Н+М+Конышева+Теория+и+методика+преподавания+тахнологии+в+начальн. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей Смоленск Ассоциация xxi век 2006 Н. М. Конышева
 Скачать 1.65 Mb.
|
|
ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО ТРУДА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В XIX–XX вв. Итак, можно заметить, что к концу XIX века наметилось реаль- ное включение практических видов труда в образование и в этом процессе явственно обозначились два своеобразных подхода, ко- торые условно мы можем назвать «подходом Локка и Руссо» и «подходом Песталоцци». Каждый из них в дальнейшем положил на- чало созданию своеобразных педагогических систем. Во второй половине XIX века трудовое обучение вводится в обще- образовательных школах Англии, Германии, России, скандинавских стран, США, Франции, Швейцарии и др. Однако педагогические идеи, цели, содержание и формы трудового обучения не всегда совпадали в разных школах, а иногда имели и существенные отличия. В трудо- вом обучении школьников конца XIX – начала XX века можно выделить три основных направления. Сторонники первого направления являются инициаторами дви- жения так называемых трудовых школ, видным идеологом которо- го был немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854–1932). Такие школы предназначались для детей простых граждан и должны были 17 Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании//Педагогическое наследие/Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. – М, 1989. – С. 269. 3 TEORIA I METODIKA.indd 28 TEORIA I METODIKA.indd 28 08.09.2006 14:26:00 08.09.2006 14:26:00 Process Black Process Black 29 дать учащимся общую подготовку к предстоящей трудовой деятель- ности. Г. Кершенштейнер и его сторонники считали, что в народной школе детям не следует давать значительного образования, а потому видели главную цель практического труда не в активизации учебного процесса, а в выработке у учеников социально ценных черт характе- ра, которые нужны работнику с точки зрения предпринимателя: дис- циплинированности, старательности, честности, добросовестности. Это, согласно теории Г. Кершенштейнера, является необходимой подготовкой к любой профессиональной деятельности и может осу- ществляться на базе занятий любым видом труда. Разумеется, при таком подходе практический труд не мог носить творческого, ис- следовательского характера, а обучение было основано преимуще- ственно на механическом овладении техникой работы и приемами ремесла. Не случайно Г. Кершенштейнер считается одним из самых реакционных педагогов в мировой практике: ведь предложенная им система образования, предназначавшаяся для простых людей, фак- тически «отсекала» их от настоящего образования. Основная функция для выпускника такой «трудовой школы» – быть придатком машины на производстве. Что касается педагогической роли самого труда в по- добной школе, то она не просто занижалась, а самым очевидным об- разом принижалась и даже унижалась: ведь труд здесь выступает не инструментом творчества и духовности, а средством палочной дис- циплины. Теоретики второго направления – мануалисты (лат. manualis руч- ной) – видели сущность трудового обучения в том, что в учебный план как особый предмет преподавания вводится ручной труд, а трудовые умения и навыки, приобретаемые учащимися на уроках по этому пред- мету, используются в обучении всем другим учебным дисциплинам. Таким образом, ручной труд являлся и учебным предметом, и прин- ципом всего обучения. К числу наиболее известных педагогов-ману- алистов принадлежали У. Сигнеус (Финляндия), Р. Зейдель (Швейца- рия), Ж. Фонтень (Франция), О. Саломон (Швеция), А. Клаусон-Каас (Дания) и другие. Помимо открытия ряда специальных школ ручного труда (начиная с 70–80-х гг. XIX в.) они много сделали для пропаган- ды идеи его педагогической целесообразности и для разработки его методики. Положительное значение мануалистического направления в пе- дагогике состоит в том, что оно способствовало установлению связи между ручным трудом и учебными занятиями, что влияло на активи- зацию всего педагогического процесса. TEORIA I METODIKA.indd 29 TEORIA I METODIKA.indd 29 08.09.2006 14:26:00 08.09.2006 14:26:00 Process Black Process Black 30 Было и третье направление в движении за включение практиче- ского труда в образование, которое поддерживали представители самых разных течений в педагогике. Они трактовали труд детей весь- ма широко и видели сущность трудовой школы в разнообразной са- мостоятельной познавательной и художественной деятельности уча- щихся (самостоятельная работа по добыванию знаний, сочинения на свободную тему, рисование, рукоделие и др.). Можно заметить, что при таком подходе на первый план выступает творческий потенциал и социализирующая роль практических видов труда, в связи с чем дан- ное направление можно назвать социально-творческим. Совершенно очевидно, что в развитии последних двух направ- лений заметную роль сыграли педагогические идеи Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо. Именно их педагогическая позиция относительно места практического труда в воспитании послужила основой для разработ- ки целого ряда конкретных педагогических систем, которые впослед- ствии с большим успехом использовались в целом ряде так называе- мых элитных школ Европы и Америки. В частности, именно концепции мануалистического и социаль- но-творческого направлений в XIX–XX вв. легли в основу известного течения, получившего название «новых школ», теоретиками которо- го явились французский педагог Э. Демолен и швейцарский педагог А. Ферьер. «Новые школы» – это частные учебные заведения закры- того типа, доступные лишь привилегированным сословиям и преи- мущественно использующие активные методы организации учебной деятельности. Характерной особенностью таких школ (существую- щих и в наши дни) является их ориентация на подготовку высоко- образованных людей, государственной элиты и соответственно этому – предельное внимание к развитию творческих способностей каждого воспитанника. В связи с этим особенно знаменательным следует считать са- мое активное использование в образовательном процессе этих школ практических видов труда. В число занятий обязательно включается обучение слесарному, столярному ремеслу, участие в огородных ра- ботах, знакомство с сельским и домашним хозяйством, овладение различными видами рукоделия. Разумеется, эти школы не готовят к занятиям, связанным с физическим трудом, хотя в учебных планах на изучение указанных предметов может отводиться до 20% учебного времени (!). О чем говорят эти факты? О том, что к началу XX века педагогика приблизилась к пониманию объективно существующей закономер- TEORIA I METODIKA.indd 30 TEORIA I METODIKA.indd 30 08.09.2006 14:26:00 08.09.2006 14:26:00 Process Black Process Black 31 ности развития личности как цельной системы. Поэтому в тех школах, в которых действительно стремятся образовать ум детей не путем накопления заученных знаний, а путем развития мыслительных спо- собностей, преподавание основывается на фактах и опыте, на вос- питании инициативы и самостоятельности, с максимальным привле- чением практических форм познания. Подобные педагогические системы и в наши дни достаточно эф- фективно выполняют свою роль – формируют высокоразвитую, твор- ческую личность, хорошо подготовленную к систематическому, се- рьезному умственному и физическому труду. Особое значение опыта «новых школ» состоит в том, что в нем убедительно доказывается ме- ханизм положительного педагогического воздействия практических видов труда на личность. Причем это воздействие предстает как объ- ективный психологический факт – т. е. как закономерность. В XX веке эта закономерность получает серьезные научные под- тверждения. Идея интенсификации образования и общего развития личности путем соединения умственного труда с различными видами продуктивной практической деятельности все больше занимает уче- ных, так или иначе причастных к разработке проблем образования. Мы уже упоминали об одном из крупнейших мыслителей в области педагогики – Альфреде Уайтхеде, который специально занимался исследованием исторических причин, приведших к разделению ум- ственного и физического труда. Основываясь на данных своего ис- следования, А. Н. Уайтхед настаивал на соответствующей постановке образования не только в элитных «новых школах», но и в школах для всех детей без исключения. С самого начала своего существования прогрессивная практи- ка «новых школ» привлекала к себе пристальное внимание теорети- ков и организаторов нарождающейся системы социалистическо- го образования. Однако своеобразные идеологические установки не позволяли им полностью принять концепцию данных школ. Так, Н. К. Крупская (1869–1939) в 1912 году писала: «У нас часто идеали- зируют "новые школы", обращая внимание на внешность и игнорируя чуждый демократии, пропитанный насквозь филистерством дух, ца- рящий во многих из этих школ. И занятия происходят в саду, и пение и рисование прекрасно поставлены, и ручной труд введен, и дается простор детской самодеятельности, и отношение к детям воспи- тательное, и проч. и проч. А учат детей в этих школах преклонению TEORIA I METODIKA.indd 31 TEORIA I METODIKA.indd 31 08.09.2006 14:26:00 08.09.2006 14:26:00 Process Black Process Black 32 перед существующим, шовинизму, тому, что религия хороша для не- вежественного народа, что без диплома нет спасения» 18 К сожалению, такая оценка, которая давалась с сугубо полити- ческих, идеологических позиций, была несправедливой и явилась в дальнейшем очень серьезным тормозом, отрицательно повлиявшим на использование практических видов труда в отечественной систе- ме образования. Эти отрицательные последствия мы фактически не можем изжить до настоящего времени. РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ «ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ» В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ 1. ДОРЕВОЛЮЦИОННЫЙ ПЕРИОД (ДО 1917 ГОДА) Исторический путь развития проблемы включения практического труда в систему образования в нашем отечестве во многом аналоги- чен общемировому, однако в нем имеется много своеобразного, что связано со своеобразием социально-экономического и политическо- го развития России в целом. Как известно, система образования в России долгое время носила сословный характер, в силу чего программы школ для разных сосло- вий были различными. В частности, царское правительство считало, что юношеству недворянского происхождения следует давать боль- ше практических и ремесленных умений и навыков и меньше всего общеобразовательных знаний. В этой установке отчетливо просма- тривается то самое «непедагогическое», преимущественно социаль- но-экономическое отношение к практическому труду, о котором уже упоминалось. В конце XIX – начале ХХ века начальное образование для детей простого народа давали разные типы школ: министерские сельские «одноклассные» (3–4 года обучения) и «двухклассные» (5–6 лет обу- чения) училища, городские (6 лет) и высшие начальные (4 года) учи- лища, церковно-приходские, земские и другие школы. Обучение в сельских школах, как правило, начиналось с октября (иногда и с ноя- бря), после окончания полевых работ и продолжалось до начала сле- дующих полевых работ (до апреля – мая). Таким образом, учебный 18 Крупская Н. К. Пед. соч. в 10 т. – М., 1957. – Т. I. – С. 200. 4 TEORIA I METODIKA.indd 32 TEORIA I METODIKA.indd 32 08.09.2006 14:26:00 08.09.2006 14:26:00 Process Black Process Black 33 год длился около 6 месяцев, а обучение приходилось в основном на зимний период. Реальность, однако, была такова, что многие дети из крестьянских семей (а крестьянское население составляло в Рос- сии свыше 80%) вообще не ходили ни в какие школы. Причины тому были разные: огромные территории с большим количеством глухих, удаленных районов; весьма низкая привлекательность труда учителя; бедность населения (во многих семьях детям даже не в чем было пой- ти в школу) и проч. К середине XIX века, когда в просвещенной Европе активно реа- лизовывались различные прогрессивные идеи в образовании (в том числе включение в процесс обучения практических форм познания), Россия переживала сложный исторический период. Это было время конца реформ и разочарования населения в этих реформах, время за- рождения капитализма, сопровождавшееся отчаянным обнищанием и без того нищего народа. В этой ситуации крестьянин не видел смысла в образовании, заботясь постоянно только о хлебе насущном. Помимо всего прочего свою роль в отношении народа к школьно- му образованию сыграло и то обстоятельство, что обучение в школах носило не общеобразовательный, а схоластический характер. Смысл такого обучения крестьянину зачастую был непонятен. Он видел, как учеников заставляют твердить долгие дни и месяцы «Буки-Аз – БА» и повторять непонятные слова. Видя в грамоте такое мудреное дело, мужичок чаще всего говорил: «Куда уж нам! Пусть себе господа чита- ют книжки». Все это приводило к тому, что для большинства детей крестьян- ского или мещанского сословия обучение происходило, главным об- разом, непосредственно в семье и носило сугубо ремесленный ха- рактер, позволяя им получить знания и умения по самым разным и необходимым в хозяйстве видам труда или ручных промыслов. Весь- ма распространенной была также практика, когда ребенка с подрост- кового возраста отдавали в специальное «учение» к ремесленнику. В последнем случае ученик фактически переходил на время жить в другую семью, в которой зачастую выполнял роль помощника по хо- зяйству, а не только учился ремеслу. Разумеется, подобная система обучения имела ярко выраженную социально-экономическую основу; владение ремеслом позволяло человеку иметь работу и достойный заработок. И хотя после реформы 1861 года крестьяне сами начинают от- крывать школы грамоты, нанимая за плату учителей, народная школа все-таки приспосабливалась к условиям жизни крестьян. TEORIA I METODIKA.indd 33 TEORIA I METODIKA.indd 33 08.09.2006 14:26:01 08.09.2006 14:26:01 Process Black Process Black 34 На этом фоне во второй половине XIX века в России, так же, как во многих других странах мира, велись активные поиски содержания образования, путей его усовершенствования. Вопросы народного образования занимали умы виднейших отечественных ученых, ин- теллигенции, широко обсуждались, практически не сходили со стра- ниц русской педагогической литературы. Понимая, что крестьянские дети после школы все равно вернутся к жизни, наполненной тяжелым физическим трудом, лучшие российские педагоги были уверены, что задача школы – вносить в житейский труд силу развитой мысли. Предпринимались и попытки профессионализации народной школы. При начальных училищах по требованию местных обществ и земств создавались классы, где учащиеся получали начальную ремесленную подготовку. Однако прогрессивные деятели отечественного образования все активнее развивали идею педагогического использования практиче- ских видов труда. На педагогических съездах и семинарах того вре- мени подчеркивалось, что основная задача школьных занятий ручным трудом – не обучение ремеслу, а достижение подлинных образова- тельных целей. Фактически все наиболее видные российские педаго- ги провозглашали эти идеи в своих трудах и стремились реализовать их в учебной практике. Этому во многом способствовали исследова- ния и научные открытия основоположника естественнонаучного на- правления в отечественной психологии И. М. Сеченова (1829–1905). Им, в частности, было доказано, что развитие интеллекта начинается с накопления опыта практических действий в предметном мире. Тем самым были выявлены реальные корни умственных операций, кото- рые индивид первоначально осваивает в форме предметного мышле- ния и лишь после этого в форме абстрактного познания. Одним из первых российских педагогов, провозгласивших необ- ходимость активного включения практических видов деятельности в учебно-воспитательный процесс, был К. Д. Ушинский (1824–1870). Он отстаивал идею общеобразовательной начальной народной школы, развивающей учащихся в умственном и нравственном отношении, и критиковал Министерство народного образования, которое стреми- лось постоянно увеличивать ремесленное образование в ущерб обще- образовательному. При этом Ушинский утверждал, что программа на- чальной школы должна включать элементы обучения ручному труду. В. И. Водовозов (1825–1883) – педагог, методист по русской сло- весности и начальному обучению – был одним из основоположни- ков развивающего обучения. Он предусматривал, чтошкола должна TEORIA I METODIKA.indd 34 TEORIA I METODIKA.indd 34 08.09.2006 14:26:01 08.09.2006 14:26:01 Process Black Process Black 35 давать не отвлеченные понятия, а реальные знания, развивающие мысль ученика, которые к тому же могут пригодиться детям для по- вседневной жизни. Как методист в области начального обучения он рекомендовал учителю давать детям больше сведений о различных свойствах пред- метов (назначение, цвет, материал, положение, действие предметов), учить их группировке. С этой целью им предлагался так называемый предметный метод обучения, идею которого разделяли и другие вы- дающиеся отечественные педагоги. Предметный метод предполагал непосредственные самостоятельные и активные действия учеников с материальными предметами (наблюдения, опыты и преобразования) и, в сущности, означал включение предметно-практической деятель- ности в систему общего (не ремесленного!) образования. Такие ученые как Н. Ф. Бунаков (1837–1904), Н. А. Корф (1834– 1883), В. П. Вахтеров (1853–1924) в середине – конце XIX века широко пропагандировали предметный метод обучения, предметные уроки в целях активизации познавательной деятельности учеников. «Вследствие небрежного воспитания внешних чувств при незна- чительном запасе опыта и наблюдений, при непривычке и неумении наблюдать и экспериментировать дети отличаются отсутствием са- модеятельности и находчивости, вялостью, туманностью, неопре- деленностью, узкостью, от которых трудно избавиться», – отмечал В. П. Вахтеров 19 В конце ХIХ века в России активно стала развиваться промышлен- ность, что поставило перед школой новые задачи в подготовке уче- ников к будущему профессиональному самоопределению. Примеча- тельно, что и в этой ситуации прогрессивные отечественные педагоги настаивали: образованию надо дать практическое направление, и в то же время оно не должно быть «профессиональным». В 1910–1911 гг. Московским и Петербургским городскими учи- лищными советами, съездом инспекторов народных училищ Перм- ской губернии, Харьковскими учительскими курсами, Псковскими и Полтавскими губернскими земствами и другими ведомствами были разработаны новые программы для начальной школы. В них впер- вые ставилась цель – сообщить учащимся начальной школы минимум реальных знаний. Предлагалось преподавать пение, рисование, чер- чение, труд, гимнастику, правда, при наличии на них средств. 19 Вахтеров В. П. Избр. пед. соч. – М., 1987. – С. 275. TEORIA I METODIKA.indd 35 TEORIA I METODIKA.indd 35 08.09.2006 14:26:01 08.09.2006 14:26:01 Process Black Process Black 36 Таким образом, наиболее заметное место предметно-практиче- ским видам занятий отводилось в педагогических системах прогрес- сивных отечественных ученых-педагогов и в их авторских школах. Кроме специальных уроков труда, в них широкое распространение получил «предметный метод обучения», в котором соединялись на- глядно-действенные, наглядно-образные и абстрактные формы по- знания. Все это свидетельствует о глубоком научном понимании отечественной педагогической наукой роли предметно-практической деятельности в образовательном процессе. В образование детей знати и высоких социальных сословий прак- тический труд также включался очень широко. Его учебно-воспита- тельный смысл при этом трактовался аналогично мануалистическому и социально-творческому направлениям в европейской педагогике, о которых мы упоминали выше. Дети дворян, особенно девочки, об- учались в учебных заведениях самым разным видам рукоделия, кото- рые обеспечивали им в дальнейшем грамотное ведение домашнего хозяйства, а также возможность организовывать разнообразный и творческий досуг и проявлять творчество и индивидуальность. Раз- умеется, обучение рукоделию в основном велось в отрыве от препо- давания основ наук. 2. ПОСЛЕРЕВОЛЮЦИОННЫЙ ПЕРИОД (ПОСЛЕ 1917 ГОДА) С возникновением новой политической системы в стране трудо- вое обучение вводилось в учебные планы в соответствии с задачами политехнического обучения и трудового воспитания подрастающего поколения. Теоретическая база для строительства советской школы создавалась на учении К. Маркса, согласно которому производитель- ным силам и производственным отношениям отводилась приори- тетная роль в общественном прогрессе, и впоследствии она была развита в работах В. И. Ленина. В начале XX века идея трудовой по- литехнической школы была оформлена в систему благодаря трудам Н. К. Крупской, П. П. Блонского (1884–1941), С. Т. Шацкого (1878– 1934), M. M. Рубинштейна (1880–1953) и др. Ее основой стала про- грессивная концепция соединения обучения с производительным трудом и политехническим образованием. Общеобразовательная школа в новом государстве получила название единой и трудовой. Наиболее известными были модели трудовых школ, предложен- ные С. Т. Шацким и П. П. Блонским. По мнению С. Т. Шацкого, важ- нейшими элементами новой системы образования должны стать TEORIA I METODIKA.indd 36 TEORIA I METODIKA.indd 36 08.09.2006 14:26:01 08.09.2006 14:26:01 Process Black Process Black 37 производительный труд, игра, художественные занятия, организация социальной жизни детей, а важнейшими принципами – опора на лич- ный опыт и интересы ребенка, самодеятельность и саморазвитие. П. П. Блонский был убежден в необходимости индустриальной трудо- вой школы, путь к которой состоит из нескольких этапов: детской об- щины, «фабрики-школы», «дома юношества» и «мастерской». Первые советские документы о школе во многом были выдержа- ны в духе наиболее актуальных для своего времени педагогических идей. Теоретически они провозглашали новые подходы к использо- ванию труда в образовании. Первая программа трудового обучения была разработана комиссией Комиссариата народного просвещения в 1919 году и называлась «Примерная программа ручного труда для 1–5 классов». Эта программа включала виды труда, характерные для предреволюционного периода (картонаж, обработка древесины и металлов и др.). В объяснительной записке к программе проводились идеи развивающего значения практического труда, указывалось, что ручной труд в школе следует резко отграничивать от ремесленного обучения, что, разумеется, было весьма прогрессивным. Однако реальная жизнь, в которой складывалась новая система образования, к сожалению, не всегда позволяла воплотить эти идеи на практике. Школа не могла существовать вне рамок реальной политики и идеологии государства, что очень скоро проявилось именно приме- нительно к включению практического труда в школьное образование. На педагогических концепциях не могла не сказаться характерная для большевистской идеологии фетишизация труда как универсального воспитательного средства. Высказывались различные точки зрения на принципы, содержание и методы работы единой трудовой школы, но главная ее задача все-таки заключалась в воспитании трудолюби- вых и умелых «общинников-коллективистов». Что касается другой, психолого-педагогической составляющей предметно-практической деятельности как средства интенсифика- ции умственного труда и активизации учения школьников, то она в период становления советской системы образования практически не рассматривалась (и даже, как мы уже отмечали выше, расценивалась как «буржуазная идеология»). Поскольку именно производственный, физический труд в государстве диктатуры пролетариата провозгла- шался высшей ценностью, рассматривать и использовать его в каче- стве «гимнастического снаряда» для развития личности было почти кощунством. TEORIA I METODIKA.indd 37 TEORIA I METODIKA.indd 37 08.09.2006 14:26:01 08.09.2006 14:26:01 Process Black Process Black 38 Это обстоятельство на долгие годы замедлило в отечественной педагогике научную разработку вопросов использования практиче- ского труда в общеобразовательном плане. Положение усугублялось также тяжелым состоянием народного хозяйства, недостаточной материальной базой и слабой подготовкой учителей труда, что гораздо сильнее влияло на школу, чем идеальные педагогические разработки. В силу этого она, хотя и провозглаша- лась как «трудовая политехническая» школа, но в течение долгих де- сятилетий фактически была ориентирована на массовую подготовку рабочих для производства. Сформулированные В. И. Лениным в 1920 году требования об осуществлении политехнического образования предполагали во- оружение всех учащихся трудовыми навыками и ознакомление в те- ории и на практике со всеми основными отраслями производства. Необходимость решения колоссальных хозяйственно-политических задач в стране требовала политехнизации школы и максимального подключения подрастающего поколения к реальному производству. В заключение своего доклада на VIII Всероссийском съезде Советов В. И. Ленин прямо указывает: «Во всех школах наша программа: по- литехническое образование + всесторонний приступ к работе» 20 В конце 20-х годов начался радикальный пересмотр содержания и методов работы советской школы (это совпало со сменой руковод- ства Наркомпроса). Одно из основных направлений реформ состояло в слиянии школы с производством, что предполагало его «педагоги- зацию», а также систематическую работу учащихся на фабриках и в мастерских, с переходом от одного вида труда к другому. Функции школы должны были сводиться к организации и планированию этого процесса на основе метода проектов. Эти эксперименты Наркомпро- са привели к падению уровня грамотности учащихся, бессистемности в знаниях выпускников, дезорганизации учебного процесса, в то вре- мя как народное хозяйство требовало значительного числа квалифи- цированных специалистов. Во второй половине 20-х годов Наркомпрос вынужден был ча- стично вернуться к предметной системе преподавания и ввел в учеб- ные планы ручной труд как отдельный предмет. Общий трудовой характер школы сохранился. В программе по трудовому обучению 1927 года цель введения труда в школу определялась как изучение на- учных принципов трудовой деятельности и ознакомление школьников 20 Ленин В. И. Полн. собр. соч. в 54 т. – М., 1973. – Т. 42. – С. 381. TEORIA I METODIKA.indd 38 TEORIA I METODIKA.indd 38 08.09.2006 14:26:01 08.09.2006 14:26:01 Process Black Process Black 39 с основными материалами и инструментами наиболее распростра- ненных и важных в то время производств, а также воспитание «созна- тельного отношения к труду в обстановке индустриализации» 21 В 1931–32 гг., согласно постановлениям ЦК ВКП(б) о школе, про- граммы трудового обучения были усовершенствованы с учетом опыта школ; в новых программах усилилась технологическая сторона и боль- ше внимания уделялось операционным упражнениям. Как известно, с начала 30-х годов в стране развернулась борьба за введение всеоб- щего обязательного начального образования. Реально это означало, что для большинства граждан страны образование завершалось с окончанием начальной школы. Разумеется, при таком положении дел одной из важнейших задач школы была хотя бы элементарная подго- товка учеников к последующей работе на производстве. Реализация новой программы предусматривала наличие в шко- лах высококвалифицированных (в смысле производственно-техноло- гической подготовки) педагогов, а также необходимых учебных мате- риалов и оборудования. Однако реальная жизнь, как обычно, вносила свои коррективы. Нехватка в школах этого периода специалистов и материальных средств, необходимых для организации учебного про- цесса, привела к тому, что приказом Народного комиссариата про- свещения от 4 марта 1937 года трудовое обучение в общеобразова- тельных школах было отменено. Разумеется, это вовсе не означало, что произошел пересмотр пе- дагогической целесообразности политехнического принципа в обу- чении школьников. Об актуальности проблемы трудового воспитания и политехнического обучения в нашей стране свидетельствует тот факт, что уже в 1939 году на XVIII съезде ВКП(б) снова был поставлен вопрос о подготовке школьников к практической деятельности, но Великая Отечественная война 1941–1945 гг. приостановила решение этой задачи и не позволила довести ее до уровня систематического школьного обучения. Трудовое обучение как учебный предмет было восстановлено в начальной школе с 1954/55 учебного года, а в средней школе только с 1956/57 учебного года. В последующие годы политехнизм как ве- дущий принцип трудового обучения вполне удовлетворял запросам общества и потребностям народного хозяйства, поэтому он долгое 21 Программа и методические записки Единой трудовой школы. – Вып. 3, 1927. – С. 270. TEORIA I METODIKA.indd 39 TEORIA I METODIKA.indd 39 08.09.2006 14:26:01 08.09.2006 14:26:01 Process Black Process Black 40 время сохранялся в советской школе и развивался соответственно требованиям времени. С 1958 года в учебные планы общеобразовательных школ было включено производственное обучение, предполагавшее раннюю ори- ентацию учащихся на овладение определенными профессиями, но в 1966 году школам пришлось отказаться от обязательного производ- ственного обучения, и оно сохранилось лишь в тех школах, в которых имелись соответствующие условия. Следует заметить, что в послевоенный период особой популяр- ностью у населения страны пользовались всевозможные внекласс- ные и внешкольные формы работы «технологического профиля»: кружки «Умелые руки», автомодельные, авиамодельные, судомодель- ные клубы и мастерские и проч. В подобных организациях школьники имели возможность реализовать свои внеучебные интересы. Кроме того (что важно отметить), все те изделия, которые там изготавлива- лись, находили реальный спрос в непритязательном семейном быту или в школе. В основном школьники мастерили полезные в хозяйстве вещи: шили или вязали предметы одежды, игрушки, выпиливали лоб- зиком рамочки или полочки, делали несложную мебель, наглядные пособия для уроков. Под руководством подготовленных педагогов молодые люди приобретали многие ценные для жизни умения, благо- даря которым они впоследствии могли лучше устроить свой быт или даже получить хорошую профессию. В свою очередь, и уроки трудо- вого обучения были востребованы по тем же причинам. Таким образом, видно, что традиции использования практическо- го труда в советской системе образования складывались фактически на тех же основах, которые были сформированы еще на заре промыш- ленного переворота в XVIII в.; именно эти основы привели к созданию во всем мире уже упоминавшихся «трудовых школ». В последующие десятилетия советская школа последовательно развивалась, реагируя на изменения в науке, культуре, социальной сфере. Начиная с 1966/67 учебного года, были предприняты попытки к разработке новой системы трудового политехнического образова- ния. Программы по трудовому обучению для начальной школы состо- яли из двух разделов: технического и сельскохозяйственного труда. Содержание трудового обучения в городских и сельских школах было одинаковым за исключением того, что работы по сельскохозяйствен- ному труду в сельских школах были немного увеличены и усложнены. TEORIA I METODIKA.indd 40 TEORIA I METODIKA.indd 40 08.09.2006 14:26:01 08.09.2006 14:26:01 Process Black Process Black 41 Занятия «техническим» трудом с младшими школьниками в основ- ном были направлены на выработку практических приемов в обработ- ке материалов: разметка по шаблону, сгибание, складывание и раз- резание ножницами по намеченным прямым линиям бумаги и тонкого картона. На уроках учащиеся работали с глиной, пластилином, раз- личными природными материалами (шишки, желуди, орехи и т. п.), металлическими «конструкторами». Овладев первоначальными навыками обработки различных мате- риалов, дети переходили к изготовлению различных коробок, елочных игрушек и украшений, шили подворотнички для школьной формы, нару- кавные повязки и др. Содержание технического моделирования вклю- чало работу с наборами «Конструктор-механик» (изготовление моделей планера, бульдозера и т. п.). В дальнейшей работе дети знакомились с геометрическими телами и изготавливали их объемные модели (куб, цилиндр, параллелепипед и т. д.). На уроках труда младшие школьники получали также первые сведения об электромонтажных работах. Содержание сельскохозяйственного труда в начальной школе сво- дилось фактически к биологическим опытам, которые было бы логично соединить с уроками естествознания. Так, в первом классе дети вы- являли потребности растений в воде, тепле, свете, ставили опыты с одновременным посевом сухих, замоченных, пророщенных семян. Во втором классе школьники наблюдали, как влияют густота и сроки посе- вов на урожай корнеплодов, какое значение имеет подкормка растений удобрениями. Третьеклассники знакомились с управлением ростом и развитием растений при выращивании их рассадным способом. Политехническая система образования, сформировавшаяся еще на заре промышленного переворота, довольно длительное время со- ответствовала требованиям индустриального общества, во всяком случае до компьютеризации производства и развития индустрии ав- томатизированных устройств. Однако уже в 70-е годы XX века стали все больше проявляться за- стойные явления в нашей экономике, особенно в области компьюте- ризации и автоматизации производства. Одним из факторов, тормо- зивших научно-техническое развитие в стране, явилась сложившаяся система образования. Стало очевидным, что уроки трудового обучения в школе не соответствуют новому социальному заказу. Косвенным, но весьма характерным подтверждением тому стала позиция учителей- практиков и родителей учащихся по отношению к трудовому обучению как к учебному предмету: он все настойчивее закреплял за собой по- ложение «второстепенного», не нужного в общеобразовательной шко- TEORIA I METODIKA.indd 41 TEORIA I METODIKA.indd 41 08.09.2006 14:26:01 08.09.2006 14:26:01 Process Black Process Black 42 ле. Важно заметить, что это отношение складывалось из переоценки двух основных функций (общеобразовательной и товарно-произво- дительной) данного учебного предмета, которые традиционно были в нем представлены, но перестали удовлетворять новым социальным запросам. Трудовое обучение перестало играть сколько-нибудь за- метную роль в общем образовании школьников, поскольку коренным образом изменились требования к общему образованию: на первый план выступала его ориентация на вуз, а не на производство. Кроме того, повысились требования населения к предметной среде обита- ния, в связи с чем потеряли практический смысл вещи, которые изго- тавливались школьниками на уроках труда и в кружках «Умелые руки» и до сих пор находили реальный спрос в домашнем и школьном быту. Таким образом, назрела необходимость в коренном пересмо- тре системы трудового обучения. В соответствии с этим в 70–80-е гг. заметно активизировалась научная работа в данной области, ко- торая продолжается и сейчас. Самые разные вопросы и проблемы, касающиеся усовершенствования трудового обучения и политехни- ческого образования, рассматриваются в трудах П. Н. Андрианова, П. Р. Атутова, Н. И. Бабкина, В. А. Бурова, Ф. Я. Байкова, Ю. К. Васильева, В. Т. Войцеховского, В. И. Качнева, Д. М. Комского, Т. В. Кудрявцева, В. П. Кузнецова, Я. А. Рожнева, М. Н. Скаткина, Ю. С. Столярова и др. 22 . В этих работах видны активные поиски связи трудового обу- чения с научным образованием и развитием школьников, путей повы- шения эффективности данного учебного предмета. Практики, в свою очередь, также активно искали пути выхода из кризисной ситуации. В периодической печати появляются многочис- ленные публикации, отражающие передовой опыт в данной области. Зачастую, к сожалению, этот опыт носил спекулятивный характер и только отвлекал от поиска научно обоснованных путей реформиро- вания школы. Например, в качестве очень «прогрессивного» пути учащимся предлагалось выполнять на уроках труда не специальные учебные работы, а делать изделия (или определенные операции кон- вейерного производства) по заданиям промышленных предприятий. В частности, в одном из таких «прогрессивных опытов» школьники изготавливали заклепки на ремешках для наручных часов – заказ, 22 Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. – М., 1975; Ату- тов П. Р. Политехнический принцип в обучении школьников. – М., 1976; Атутов П. Р., Бабкин Н. И., Васильев Ю. К. Связь трудового обучения с основами наук. – М., 1983; Скаткин М. Н., Костяшкин Э. Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников. – М., 1984. TEORIA I METODIKA.indd 42 TEORIA I METODIKA.indd 42 08.09.2006 14:26:02 08.09.2006 14:26:02 Process Black Process Black 43 поступивший с конвейера близлежащего завода. Еще одно меропри- ятие, получившее широкий резонанс в педагогической печати данно- го периода, – создание «школьных заводов». По мысли идеологов та- ких нововведений, это приближало школу к жизни, а ученикам давало ощущение причастности к «настоящей» работе. Настойчивая необходимость реформирования системы образо- вания привела к известному постановлению 1984 года «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы». В этом постановлении вопросам трудового обучения отведен отдельный раздел, в котором определялись основные требования к трудовой подготовке, в том числе и в начальной школе. «Учащиеся на- чальной школы (1–4 классы) овладевают необходимыми в жизни эле- ментарными приемами ручной работы с различными материалами, выращивания сельскохозяйственных растений, ремонта учебно-на- глядных пособий, изготовления различных полезных предметов для школы, детского сада и т. д.» 23 Приведенная здесь цитата красноречиво показывает, что и в дан- ный период «никакой, в сущности, реформы системы трудового обу- чения младших школьников, как, впрочем, и всех остальных направле- ний работы школы, не произошло. Как и прежде, предусматривалось овладение теми же элементарными приемами работы, теми же зна- ниями и умениями, которые определялись прежними программами, отражавшими идеи политехнизма. Школьная реформа 1984 года не состоялась, она не была принята жизнью» 24 . Если сравнить все от- меченные «нововведения» хотя бы с идеями использования практи- ческого труда в педагогических системах Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо, оценка их не может быть высокой. Таким образом, радикального улучшения ситуации не произошло; как известно, проблема остается по-прежнему актуальной. Одной из главнейших причин этого следует считать то обстоятельство, что до сих не удалось вполне преодолеть идеологической установки, в рамках которой изначально трактовалось трудовое обучение в на- шей школе. Идеи политехнического образования и профориентации (как ориентации на рабочие профессии, на обслуживание станков и машин на производстве), прогрессивные для своего времени, на се- 23 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы// Сб. докумен- тов и материалов. – М., 1984. – С. 50. 24 См.: Фишер М. Н. Лекции по методике трудового обучения. – Одесса, 1993. – С. 16. TEORIA I METODIKA.indd 43 TEORIA I METODIKA.indd 43 08.09.2006 14:26:02 08.09.2006 14:26:02 Process Black Process Black 44 годня уже не могут считаться отвечающими социально-экономиче- ским требованиям. Предлагавшаяся до сих пор модель дополнения всеобщего среднего образования всеобщим профессиональным, т. е. попытка синтеза политехнической общеобразовательной шко- лы с профессиональной, не выдержала проверки временем. И хотя ближе к концу 90-х гг. XX века появилось новое название предмета – «Технология», это также не изменило существа дела, поскольку, как и прежде, его концепция не выходила за рамки связей и отношений, соответствующих прежней схеме «человек – машина». Между тем в новых социально-экономических условиях деятель- ность человека в системе «человек – машина» приобрела опосредован- ный характер, проявляющийся не столько в прямом контакте и обслу- живании машин, сколько в проектировании, наладке программ и т. п. Сегодня следует говорить о заметной интеллектуализации произво- дительных сил, и новый социальный заказ в данной области состоит в подготовке творческой, свободно мыслящей личности, у которой от- сутствует установка на технологический стереотип. Политические, экономические и социальные изменения, произо- шедшие в России в 80–90-х гг. XX века, не могли не отразиться и на структуре отечественного образования. Примерно с середины 90-х годов в распоряжении учителя имеется целый спектр новых автор- ских (так называемых, «альтернативных») программ по трудовому обучению (технологии). Считается, что они предоставляют педагогу право выбора наиболее подходящего для него варианта. Вместе с тем настоящий смысл уроков трудового обучения (тех- нологии) в общеобразовательной школе остается еще во многом не- раскрытым. Обществу необходимо радикально пересмотреть многие укоренившиеся штампы в отношении к этому предмету. С учетом воз- растающего внимания к личности требуется включение тех механиз- мов практического труда, которые исторически сложились в прогрес- сивных педагогических системах, но до сих пор не были востребованы отечественной системой образования. В настоящее время складывается новая модель отечественной тру- довой школы, использующей различные виды труда в качестве сред- ства развития и социализации личности с целью обеспечения теоре- тической и практической допрофессиональной подготовки учащихся. Одним из перспективных компонентов этой модели может стать совре- менный курс трудового обучения, построенный на основе дизайнерско- го образования учащихся. Именно дизайнерский подход к построению уроков практического труда мы будем рассматривать далее (глава II). TEORIA I METODIKA.indd 44 TEORIA I METODIKA.indd 44 08.09.2006 14:26:02 08.09.2006 14:26:02 Process Black Process Black 45 1. Какие социально-исторические причины привели к занижению роли практического труда в образовании подрастающего поколения? 2. Почему схоластические системы образования исключают использо- вание практических форм познавательной деятельности? 3. Можно ли утверждать, что образовательные системы эпохи Возрож- дения отмечены реальным включением в них практического труда? 4. Какова роль педагогической системы Я. А. Коменского в решении во- проса о соединении умственных и практических форм познавательной дея- тельности? 5. Расскажите о попытках соединения обучения с производительным тру- дом в педагогических системах Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци. 6. Расскажите о различных подходах к использованию практическо- го труда в образовательном процессе школ Западной Европы и Америки в XIX–начале XX века. 7. Сравните использование практических видов труда в педагогических системах дореволюционной России и Западной Европы. 8. Что можно сказать о взглядах видных русских педагогов дореволюцион- ного периода на проблему использования практического труда в обучении? 9. На каких идеях строилась и развивалась проблема соединения обу- чения с производительным трудом в советской школе и педагогике периода 20–30-х годов XX в.? 10. Каковы особенности решения данной проблемы в советской школе и педагогике в 50-60-е годы? 11. В силу каких причин в советской образовательной системе долгое время господствовал политехнический подход к урокам трудового обучения? 12. Почему сложившаяся система трудового обучения с 70–80-х гг. стала тормозом экономических преобразований в советском обществе? 13. Расскажите о попытках вывода трудового обучения из кризиса в 70– 80-е годы и дайте им оценку с научно-педагогических позиций. 14. Возможно ли, на ваш взгляд, соединение общего и профессиональ- ного образования в современных моделях общеобразовательной школы на начальной ступени? ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ПО ТЕМЕ TEORIA I METODIKA.indd 45 TEORIA I METODIKA.indd 45 08.09.2006 14:26:02 08.09.2006 14:26:02 Process Black Process Black 46 3 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ Проблема методов в методике трудового обучения до сих пор не получила однозначного разрешения. Принципиальное значение имеет даже то обстоятельство, что отдельные методисты формулируют ее не как «методы обучения на уроках труда (или технологии)», а как «методы трудового обучения». Разница в формулировках демонстрирует существенные различия в концептуальных взглядах на учебный предмет «технология». В последнем варианте подразумевается собственная система методов, характерных именно для данного учебного предмета и отличающая его от всех остальных. В этом случае вопрос в значительной степени решается по аналогии с системой профессио- нально-технического обучения, в которой, действительно, методы обучения имеют своеобразный вид. Например, одним из специфических методов «трудового обу- чения» до сих пор считается так называемый инструктаж, который подразделяют на устный (словесный), демонстрационный и пись- менно-графический. Инструктаж обычно подразумевает указания об используемых материалах и инструментах, объяснение порядка рабо- ты, демонстрацию приемов ее выполнения, предупреждение возмож- ных ошибок и проч. Совершенно очевидно, что, провозглашая такой специфический метод в качестве главного на уроках практического труда, мы тем самым трактуем их как уроки, на которых преимуще- ственно происходит обучение практическим действиям и операциям, а также преследуется практическая цель – изготовление изделия. Однако в предыдущих разделах этой книги уже достаточно ска- зано о том, что современные уроки технологии – это не «фабрика поделок» и не производственно-технологическое обучение. Необхо- димость придания им общеобразовательного статуса требует, чтобы проблема методов обучения на уроках практического труда рассма- тривалась с учетом общих положений современной дидактики. В дидактике принято классифицировать методы обучения по не- скольким признакам: • по источникам, из которых учащиеся получают знания (словес- ные, наглядные, практические методы); • по характеру познавательной деятельности учащихся (объясни- тельно-иллюстративные, репродуктивные, частично-поисковые или эвристические, исследовательские методы); |