контрольные вопросы. Экзаменационный билет. 1. Философия как интегральная форма научных знаний
 Скачать 1.15 Mb.
|
Билет 7.1. Развивающий и воспитывающий характер обучения в условиях вуза. В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования. В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. Все концепции можно разделить на две группы: 1) концепции, ориентированные на психическое развитие; 2) концепции, учитывающие личностное развитие. Проблему закономерностей и принципов обучения они трактуют по разному. С конца 50-х годов научный коллектив под руководством Л.В. Занкова начал экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.В. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников. В концепции, ориентированной на психологическое развитие рассматривались еще вопросы о развитии творческого мышления, автором является З.И. Калмыкова, и формирование операции мышления - Е.Н. Кабанова - Меллер. Кроме этих широкое распространение получили концепции, ставящие в качестве равноценного ориентира организации учебной деятельности, развитие личностных качеств учащегося. К ним относятся концепции развивающего обучения Г.А. Цукерман, В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина, С.А. Смирнова. Развивающее обучение в этих концепциях понимается не только как интеллектуальное, но и как социальное, личностное развитие учащихся. Развивающее обучение - особый вид обучения, характеризующийся специфичным подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса. Система развивающего обучения направлена на развитие логического, теоретического мышления. Помимо формирования у детей теоретического сознания и мышления, важной целью является: передача способов умственных действий и воспроизведение в учебной деятельности детей логически научного познания. Основу системы теоретических знаний развивающего обучения составляют содержательные обобщения: • общие понятия науки, выражающие глубинные причиноследственные связи и закономерности, фундаментальные представления, категории; • понятия, в которых выделены не внешние, а внутренние связи ( например, исторические, генетические ); • теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами. Содержательное обобщение - постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Формирование у учащихся основных понятий строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о понятии, а на периферии оно конкретизируется, обобщается частными представлениями и превращается в научно-теоретическое понятие. Целенаправленная учебная деятельность направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления. Признаки учебной деятельности: 1) наличие у ребенка внутренних познавательных мотивов; 2) наличие цели сознательного самоизменения; 3) наличие ребенка, как полноценного субъекта деятельности. Он сам осуществляет планирование, реализацию цели и анализ результата; 4) целенаправленность усвоения теоретических знаний, умений и навыков, способов умственных действий; 5) учащиеся ставятся в положение исследователя - творца; 6) рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Учебная задача - то, что дается учащимся для выполнения в процессе учения в познавательных целях. Решение учебной задачи состоит в поиске общего способа действия. Учебная задача решается следующим образом: 1) принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; 2) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; 3) моделирование выделенного отношения; 4) преобразование модели отношения для изучения его свойств; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль; 7) оценка усвоения общего способа. Вся теоретическая основа развивающего обучения реализуется на основе своих дидактических принципов: • обучение на высоком уровне трудности; • ведущей роли теоретических знаний; • прохождения материала быстрым темпом; • осознания школьниками процесса учения; • работы над развитием всех учащихся. Каждый из принципов развивающего обучения опирается на набор дидактических правил: 1. От легкого к трудному. 2. От известного к неизвестному. 3. От простого к сложному. 4. От близкого к далекому. 5. От конкретного к абстрактному. Их последовательность в выполнении роли принципа может быть нарушена для более образцовой, яркой формы подачи материала. Теоретическая и практическая основы развивающего обучения обеспечивают коллективную мыслительную деятельность, диалог, деловое общение детей. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Оно направлено на развитие всей совокупности качеств личности. Итак, реальность развивающего обучения такова, что в ней всегда есть возможность для развития личности рефлексирующей, она дает ребенку шанс в течение нескольких часов в день развивать в себе способности, которые в обычной жизни формируются случайно, в результате сочетания обстоятельств, которые от самого ребенка не зависят. Развивающее обучение показывает нам, что коллективно распределенная совместная учебная деятельность учеников действительно может существенно улучшить результаты освоения программ и развития у детей. Библиографический список Макаев В.В. Педагогика: Курс лекций для студентов. Ч.2. - Пятигорск, 1992. - С.17 Новикова Л.И. Воспитательная система: исходные позиции. - М., 1991, №1. - С.36 Педагогика. /Под ред. Харламова И.Ф. - М.,1997. - С.325 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998г. - С.219 2. Теоретико-методологические основы лингвориторической парадигмы. Языковая личность как субъект дискурсивных процессов. Актуальность разрабатываемой представителями Сочинской ЛР школы проблематики обусловлена синтезирующим, комплексным характером ЛР парадигмы как интегративной системы терминологических координат в филологической науке и ее образовательно-прикладном аспекте. Речемыслительные феномены, объективирующие дискурсивные процессы российского социокультурно-образовательного пространства ХIХ–ХХI вв., изучаются в системе трех групп универсальных лингвориторических параметров: этосно-мотивационно-диспозитивных, логоснотезаурусно-инвентивных, пафосно-вербально-элокутивных. Данные параметры базируются на пересечении трех категориальных рядов: идеологические аспекты речевого поступка (этос, логос, пафос); уровни структуры языковой личности (ассоциативно-вербальная сеть, тезаурус, прагматикон) продуцента / реципиента дискурса, носителя идеологии; этапы универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову» (инвенция, диспозиция, элокуция) как технология дискурсивно-текстообразующего процесса. Интегративный характер ЛР подхода Сочинской школы обусловлен обращением к антропоцентрической и когнитивной лингвистике, психолингвистике, лингвокультурологии, классической риторике и неориторике, другим современным языковедческим и литературоведческим дисциплинам. В образовательно-прикладном аспекте учитываются достижения общей и возрастной психологии, общей и профессиональной педагогики, лингводидактики, методик преподавания русского языка и литературы и др. дисциплин. Коллективный субъект изучения дискурсивных процессов российского социокультурно-образовательного пространства как совокупная языковая личность исследователей, развивающих идеи ЛР парадигмы, – т.е. коллегиальная языковая личность ученых Сочинской ЛР школы – в ходе творческого научного дискурсивнотекстообразующего процесса базируется на исходных положениях и концептуальных позициях исследовательской программы. Ниже приведем в сокращении ключевые моменты с опорой на статью: Теоретико-методологические основы лингвориторической парадигмы. ЛР парадигма как совокупность научных представлений, теоретических установок, терминологических платформ на базе междисциплинарного синтеза лингвистики (антропоцентрической и системно-структурной) и (нео)риторики. Новый уровень рассмотрения социокультурно значимой речемыслительной деятельности и детализации современной концепции интеграции языкового и речевого образования. Категориальные аспекты и методология исследования ЛР парадигмы. ЛР константы социокультурной коммуникации и полиэтносоциокультурно-образовательного пространства как конгломерации дискурсивных процессов разных типов, репрезентированных в дискурсансамблях как совокупностях дискурс-практик. Интегральная ЛР компетенция языковой личности: структура и механизмы реализации. Механизмы ЛР компетенции как психолингвистические образования в структуре языковой личности: ориентировочный, инвентивный, диспозитивный, элокутивный, мнемонический, акциональный, психориторический, редакционнорефлексивный – в рамках коммуникативной, текстовой, языковой субкомпетенций. Их работа в рецептивно-аналитическом, репродуктивно-конструктивном, продуктивно-творческом регистрах, монологическом и диалогическом режимах, в устной и письменной форме, различных стилях речи, типах речи, речевых и литературных жанрах. Языковая личность (ЯЛ), концепция которой в российской лингвистике была предложена Ю.Н. Карауловым как следствие смены парадигм в лингвистике, стала предметом исследований в рамках специально для этого созданной дисциплины « лингвоперсонологии». В дальнейшем начали разрабатываться различные типы ЯЛ: сильная/слабая (Г.Г. Инфантова, О.А. Кадилина), стандартная/нестандартная (В.П. Нерознак), коллективная (A.A. Ворожбитова), типовая (О.Н. Шевченко), модельная личность, лингвокультурный типаж (В.И. Карасик). Ю.Н. Караулов предложил рассмотреть три возможных подхода к изучению ЯЛ: психолингвистический, предложенный Г.И. Богиным лингводидактический и разрабатываемый В.В. Виноградовым филологический. В.И. Карасик добавил к перечисленным социологический и культурологический. Однако, несмотря на разнообразие подходов, в отсутствие строгих дефиниций многочисленные исследования давали предложенным типам лишь описательное определение. Разнообразие выявленных типов ЯЛ не позволяло уточнить критерии анализа, которые можно было бы назвать релевантными для разработки общего подхода к исследованию структуры ЯЛ. Так, например, Г.Г. Инфантова, активно разрабатывающая концепт сильной ЯЛ, подчеркивает его недостаточное на современном этапе «научное осмысление», неразработанность его признаков и слабую соотнесенность с другими дискурсивными концептами. Но Ю.Н. Караулов считает такую ситуацию нормальной, поскольку данная концепция пока еще находится «в стадии парадигмального становления». Развивая психолингвистический подход к изучению ЯЛ, Ю.Н. Караулов предлагает рассматривать ее обобщенную и конкретную реализации. В первом случае она рассматривается как « способ описания языковой способности индивида, соединяющий системное представление языка с функциональным анализом текстов». А во втором – как носитель языка, характеризуемый « на основе анализа произведенных им текстов с точки зрения использования в этих тестах системных средств данного языка. Обобщающий взгляд на ЯЛ вызвал появление различных категорий ЯЛ: коллективная, типовая, абстрактная, совокупная, групповая, которые противопоставляются индивидуальной ЯЛ. Если первой группе свойственна, по мнению исследователей, безличность, эталонность, собирательность, то возникает противоречие, вытекающее из оппозиции « личность – коллектив». Однако это не помешало разработке концептов национальной языковой личности, этноязыковой личности, этносемантической личности, которая рассматривается как закрепленный в семантической системе естественного языка базовый национально-культурный прототип носителя этого языка. Другим развитием данного подхода стала разработка В.И. Карасиком концепта « лингвокультурный типаж». Образ лингвокультурного типажа должен быть узнаваем в определенной культуре, хотя может иметь и положительные, и отрицательные коннотации, что отличает его от модельной личности, которая, напротив, является идеализацией. Модельная личность лишена отрицательных черт и вызывает у представителей этой культуры лишь яркие эмоции. Концепт «лингвокультурный типаж» не будет столь эмотивен, но должен быть значим для представителей определенной этнокультуры. Для анализа ЯЛ, независимо от способа ее реализации, Ю.Н. Караулов предлагает рассматривать ее как трехуровневую структуру. Нулевой уровень, общенациональный, характеризуется устойчивой частью вербально-семантических ассоциаций. На лингвокогнитивном уровне должна быть проанализирована инвариантная часть языковой модели мира или тезаурус ЯЛ. Следующий уровень – высший, мотивационный – на нем выявляются личностные доминанты, жизненные или ситуативные, установки и мотивы, которые находят отражение в содержании и в процессах порождения текстов самой ЯЛ, а также в особенностях ее восприятия чужих текстов. Основным методом исследования ЯЛ стал метод социально-речевого портретирования представителей различных социолектов, который позволяет создать усредненные речевые портреты школьника, учителя, студента, переводчика, эмигранта, политического деятеля, государственного служащего, женской ЯЛ, маргинальной ЯЛ (A.A. Ворожбитова (2005), А.В. Юрьева (2002), Н.С. Шаброва (2009), А.Б. Бушев (2010), М.М. Елизарова (1999), Ю.А. Кричун (2011), Т.Б. Соколовская (2002), М.Н. Панова (2004), З.Р. Хачмафова (2011), В.Д. Черняк (1994)). Ряд исследований сосредоточен на выявлении национальной специфики ЯЛ (В.В. Воробьев (1996), Д.Б. Гудков (1999), И.П. Василюк (2004), А.Д. Летова (2004), Т.П. Млечко (2014), А.Б. Недосугова (2003), Н.В. Рапопорт (1999), М.Б. Безрокова (2013)). Еще одним направлением исследований ЯЛ стало изучение особенностей ее поведения в различных коммуникативных ситуациях: профессионального общения, интернет-общения, в ситуации аргументации, в инокультурной среде (И.Р. Абдулмянова (2008), O.A. Леонтович (2000), М.Е. Трубчанинова (2008), Е.В. Беседина (2011)). В результате в основу описания ЯЛ положен ряд характерных языковых и речевых особенностей, которые обусловлены, по мнению Т. ван Дейка, социальной структурой прагматического контекста коммуникации: социальной ролью участника и социального контекста. Так, например, Г.Г. Инфантова отмечает, что характеризовать сильную ЯЛ необходимо с точки зрения ее социальной активности и социального положения. А та трехуровневая структура ЯЛ, которую предлагает Ю.Н. Караулов, частично совпадает с внутренней структурой говорящего, а именно его знаниями, мнениями, потребностями, желаниями, предпочтениями, установками, отношениями, эмоциями, чувствами, которую вводит Т. ван Дейк при анализе прагматического контекста коммуникации. Однако структура контекста коммуникации, удобная, как указывает Т. ван Дейк, для анализа его прагматического понимания, является лишь искусственно выделенным фрагментом динамически развивающейся коммуникативной ситуации. Действительное понимание должно диалектически связывать между собой « предыдущий дискурс» и интерпретацию каждого последующего высказывания, регулярно воспроизводящиеся в процессе взаимодействия. Относительную динамику в искусственно созданную, и поэтому статическую, модель понимания ван Дейк вносит, дополнив ее самоанализом со стороны слушающего. Эта обратная связь, оценка действий говорящего с позиции слушающего, превращает процесс коммуникации во взаимодействие говорящего и слушающего. Самоанализ становится критерием успешности коммуникации и выполняет одновременно функции контроля за текущим этапом взаимодействия и прогнозирования последующих. Библиографический список Ворожбитова А.А. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Монография. Сочи: РИО СГУТиКД, 2000. Ворожбитова А.А. Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система (принципы проектирования и опыт реализации): Монография. Сочи: РИО СГУТиКД, 2002. Иванцова Е.В. «Языковая личность»: истоки, проблемы, перспективы использования // Вестник Томского государственного университета. Филология. 2010. № 4. Инфантова Г.Г. Сильная языковая личность: ее постоянные и переменные признаки // Речь. Речевая деятельность. Текст: межвуз. сб. науч. тр. Таганрог, 2000. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: УРСС, 2004. Караулов Ю.Н. Структура языковой личности и место художественной литературы в языковом сознании: доклад // Русский язык в языковом и культурном пространстве Европы и мира: человек, сознание, коммуникация, Интернет: Международная научная конференция. Варшава, 2012. |