психология. Профессиональнопедагогические понятия словарь
 Скачать 2.9 Mb.
|
|
Е ЕДИНАЯ СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ – тер- мин, обозначающий не столько уже сложившуюся реалию, сколько идею распространения принципа единства школы на всю вертикаль образова- тельных учреждений. Имеется в виду создание непрерывной образова- тельной лестницы, растянутой на весь жизненный путь человека и позво- ляющей каждому члену общества систематически повышать свой образо- вательный уровень, чередуя во взрослом возрасте периоды работы с пери- одами организованной учебной деятельности. ЕДИНИЧНОЕ, ОСОБЕННОЕ И ВСЕОБЩЕЕ 103 ЕДИНИЧНОЕ, ОСОБЕННОЕ И ВСЕОБЩЕЕ – категории мате- риалистической диалектики, отражающие связь, взаимозависимость и вза- имопереходы явлений объективного мира. Для идеалистов и метафизиков решение проблемы единичного и всеобщего было всегда камнем преткно- вения. Они не видят, не понимают диалектического единства и противопо- ложности единичного и всеобщего, их связи и взаимозависимости. Субъ- ективные идеалисты отрицают всеобщее, превращая единичные явления в комплексы чувственных восприятий. Объективные идеалисты интерпре- тируют единичные явления как нечто неважное и несущественное, пре- вращая всеобщее в продукт чистой мысли. Диалектический материализм в противовес идеалистической фило- софии прежде всего утверждает, что понятия единичного, особенного и всеобщего отражают реальные явления, определенные стороны объек- тивной действительности. Объективный мир состоит из единичных явле- ний. Но они существуют не изолированно, а в связи друг с другом. В силу общих источников происхождения, благодаря ряду одинаковых черт и внутренней взаимозависимости те или иные единичные явления объе- динены в группы, имеющие различную общность. Эту связь, общность явлений выражают философские понятия единичного, особенного и все- общего. Так, например, отдельные растения и животные (единичное) объ- единены в соответствующие виды (особенное) и роды (всеобщее). Каждое единичное явление природы, каждый предмет материален, и это общее их свойство объединяет все явления в единое целое. Этим единым целым, всеобщим является природа, материя. В общественной жизни, например, каждая общественно-экономическая формация развивается по своим осо- бым объективным экономическим законам, но в то же время все форма- ции подчиняются общим для них экономическим законам. Благодаря об- щим законам все формации связаны между собой, образуют единый зако- номерный мировой процесс развития общества. Таким образом, единичное, особенное и всеобщее не изолированы друг от друга, а представляют собой различные стороны единого целого. Без отдельного, единичного нет и не может быть всеобщего – всеобщее существует лишь благодаря единичному, через единичное. Но и единич- ЕДИНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО 104 ное, отдельное есть лишь часть общего и немыслимо вне связи с общим, с природой в целом. Из объективной диалектики единичного и общего вытекают выводы, имеющие принципиальное значение. Если общее не существует вне еди- ничного, то точка зрения идеалистов, отрывающих понятия, в которых выражается общее, от единичных реальных явлений и обожествляющих понятия как основу мира, есть мистика. Таковы, например, понятия у Ге- геля. Если отдельное не существует иначе, как в той связи, которая ведет к общему, то все попытки прежних и современных субъективных идеали- стов объявить общие понятия, например понятия материи, пространства, времени, «пустыми» словами, лишенными объективного содержания, есть та же мистика. Понимание диалектики единичного, особенного и всеобщего также важно для логики и теории познания. «...Всякое действительное, исчерпы- вающее познание заключается лишь в том, что мы в мыслях поднимаем единичное из единичности в особенность, а из этой последней во всеобщ- ность...» (Ф. Энгельс). Возводя единичное во всеобщее, познание раскрывает сущность, законы явлений. Например, положение «трение порождает тепло- ту» будет суждением единичности, так как здесь отмечается единичный факт. Положение «механическое движение переходит в теплоту» будет суж- дением особенности, переходом от единичного к особенному, так как здесь отмечается особенная форма движения, механическая, переходящая благо- даря трению в другую особенную форму движения – в теплоту. И этот шаг означает углубление познания мира. Наконец, положение «любая форма движения способна и должна превращаться в любую другую форму движе- ния» будет еще более глубоким суждением, суждением всеобщности. Сле- довательно, единичное, особенное и всеобщее являются формами движения человеческих понятий, в которых отражается объективный мир, формами углубления познания, исторического прогресса человеческого познания. ЕДИНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО – территория (регион), на которой государством и общественными организациями обеспечивается унифицированный(-ые) уровень(-ни) (стандарт) образова- ЕДИНЫЙ ТАРИФНО КВАЛИФИКАЦИОННЫЙ СПРАВОЧНИК 105 ния населения. Обычно государством устанавливается несколько унифи- цированных уровней образования: – обязательное школьное образование; – общедоступное бесплатное полное среднее образование (в некото- рых странах начальное профессиональное); – бесплатное послешкольное (среднее и высшее) образование для ограниченного (как правило, в силу бюджетных возможностей) контин- гента желающих получить образование этого уровня. Доступность образования для молодежи, а также уровень образования населения (среднее время обучения) являются важными социальными по- казателями демократизма и развитости страны и ее системы образования. Идентичность требований образовательных стандартов для всех субъектов единого образовательного стандарта обеспечивает свободную миграцию обучающихся в целях продолжения образования и взаимное признание до- кументов об образовании, что является положительным фактором в госу- дарственном регулировании и рынка образовательных услуг, и рынка рабо- чей силы. Сохранение единого образовательного пространства выступает в качестве одной из приоритетных целей образовательной политики и де- ятельности органов управления образованием Российской Федерации. ЕДИНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ – общая линия в учебно-воспитательной работе, выработанная педагогическим коллекти- вом; единство требований к учащемуся в семье; согласованность действий образовательных учреждений, дошкольных и внешкольных учреждений, семьи и общественности в воспитании учащихся. ЕДИНЫЙ ТАРИФНО-КВАЛИФИКАЦИОННЫЙ СПРАВОЧНИК РАБОТ И ПРОФЕССИЙ РАБОЧИХ (ЕТКС) – нормативный документ, содержащий перечень работ, выполняемых в каждой отрасли, их квали- фикационные характеристики, предъявляемые к рабочему требования от- носительно знаний, производственных навыков, умений, приемов и т. д. Справочник предназначен для тарификации работ, присвоения ква- лификационных разрядов рабочим, а также для составления программ подготовки, повышения квалификации и переподготовки рабочего персо- ЕДИНЫЙ ТАРИФНО КВАЛИФИКАЦИОННЫЙ СПРАВОЧНИК 106 нала. Применение ЕТКС обязательно на предприятиях и в организациях всех отраслей экономики. Тарифно-квалификационные характеристики, содержащиеся в ЕТКС, состоят из трех основных частей. В первой части приводится характери- стика работ, которые должен выполнять рабочий данной квалификации. Определена степень самостоятельности рабочих при выполнении работ, наладке и использовании оборудования, выборе режимов резания, подго- товке технологической оснастки и др. Во второй части указывается, что должен знать рабочий соответствующей профессии и квалификации об оборудовании, инструментах, приспособлениях, технологии, последова- тельности процессов выполнения работ и других основах своей профес- сии. В третьей части характеристики содержатся типичные для каждого разряда примеры работ, что позволяет более точно относить каждую рабо- ту к соответствующему уровню квалификации (разряду). Квалификационные характеристики, приводимые в ЕТКС, содержат описания основных, наиболее часто встречающихся работ по профессии. Конкретное содержание, объем и порядок выполнения работ на каждом рабочем месте устанавливаются на предприятиях и в организациях с по- мощью технологических карт, рабочих инструкций и других документов. В разделе «Должен знать» квалификационных характеристик по всем профессиям указываются знания, которыми необходимо владеть для выполнения определенных работ. Во многих разделах ЕТКС в квалификационных характеристиках приводятся примеры работ, относящихся к конкретному разряду. Эти примеры далеко не исчерпывают перечни всех работ, выполняемых в каж- дой отрасли. Поэтому в целях обеспечения единства при тарификации ра- бот и присвоении квалификационных разрядов рабочим на предприятиях и в организациях отрасли могут разрабатываться, утверждаться и приме- няться дополнительные перечни примеров работ к квалификационным ха- рактеристикам. Порядок их разработки и утверждения обычно указывает- ся в соответствующих разделах ЕТКС. ЕТКС действует в стране с 1968 г. Периодически по заказу НИИ тру- да осуществляется его переработка Центральным бюро нормативов по ЖЕНСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 107 труду с привлечением широкого круга специалистов министерств, ве- домств, научно-исследовательских организаций и предприятий. За по- следнее время опубликован целый ряд изданий, содержащих уточнения, изменения и дополнения к действующему ЕТКС. Ж ЖЕНСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – само- стоятельная область образования, возникшая в условиях индустриализа- ции общества и борьбы за социальное равноправие женщины. Главным фактором, обусловившим появление низшего и среднего женского про- фессионального образования, явилось вовлечение женщины в произ- водство. На развитие женского профессионального образования повлияли изменения в понимании предназначения женщины в обществе. Первые женские профессиональные учебные заведения возникли еще в дореформенной России. Это были женские профшколы с интерната- ми для малолетних воспитанниц, в которых обучались в основном сироты. Они давали начальное образование и знание ремесел и содержались бла- годаря пожертвованиям частных лиц, частной и общественной благотво- рительности. В 1810 г. было открыто Санкт-Петербургское училище глухонемых, в 1836 г. – Санкт-Петербургский Демидовский дом призрения трудящихся женщин, в 1842 г. – Санкт-Петербургская Александрийская купеческая школа при Министерстве внутренних дел, в 1846 г. – Санкт-Петербург- ский приют принца Ольденбургского. Школы находились в подчинении различных министерств и ведомств. Всего в России к 1861 г. насчитыва- лось шесть женских профшкол с интернатами для малолетних воспитан- ниц. С 1813 г. в России начинают открываться профшколы при Женском патриотическом обществе в Санкт-Петербурге, имеющем целью «призре- вать сирот и распространять общее и ремесленное образование среди сто- личного населения». В 1858 г. в школах Женского патриотического обще- ства насчитывалось 517 воспитанниц, из которых 96 окончили полный курс. Преподавание в школах общества велось по одной программе и еди- ЖЕНСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 108 ному учебному плану. Третьей группой женских профшкол в дореформен- ной России были профессиональные учебные заведения для взрослых учениц с преподаванием общеобразовательных дисциплин. Ученицы этой группы школ принадлежали к наиболее обеспеченным слоям общества. Таких женских профессиональных учебных заведений в дореформенной России было три: в 1825 г. открылась Женская рисовальная школа при Строгановском центральном училище технического рисования в Москве, в 1839 г. – Рисовальная школа Императорского общества поощрения ху- дожеств в Санкт-Петербурге, в 1858 г. – Санкт-Петербургские педагогиче- ские женские курсы, находившиеся в ведомстве императрицы Марии. Реформы 1860–90-х гг. обусловили переход к новому этапу развития женского профессионального образования в России. Женские профессио- нальные учебные заведения начинают готовить работниц для промыш- ленного производства, происходит их специализация. Проблемы женского профессионального образования становятся предметом широкого общест- венного обсуждения. Началом реорганизации профессионального образо- вания стало принятие 7 марта 1888 г. «Основных положений о промыш- ленных училищах», где впервые был поставлен вопрос о единой органи- зации и содержании обучения, о системе женского профессионального образования в масштабах страны. В этот период потеряла свое значение в подготовке специалистов средней и низшей квалификации общеобразо- вательная школа; значительно выросло число женских профессиональных учебных заведений. С 1890-х гг. начинается систематическая разработка теоретических вопросов и методики профессионального образования, ве- дется подготовка преподавателей для профессиональных учебных заведе- ний, предпринимаются попытки создания новых учебников. К 1890 г. в России насчитывалось 144 женских низших и средних профессиональных учебных заведения с общим количеством учащихся 11549 чел. На территории Российской империи эти учебные заведения бы- ли размещены следующим образом: в центральных губерниях – 125 учеб- ных заведений (86%), на Кавказе – 3 (2%), в Сибири и Средней Азии – ни одного, в Царстве Польском – 16 (12%). ЖЕНСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 109 К январю 1898 г. количество женских профессиональных школ и об- щеобразовательных учебных заведений с преподаванием рукоделия уве- личилось до 270. Из них собственно профессиональных школ было 8, спе- циальных ремесленных школ и учебных мастерских – 43, общеобразова- тельных учебных заведений с преподаванием рукоделия – 163, приютов – 11. В 1898 г. в Петербурге были открыты специальные курсы для подго- товки учительниц рукоделия. Это было первое учебное заведение, гото- вящее педагогические кадры для профессиональных школ. 15 декабря 1897 г. Государственный совет постановил отпускать по 6 тыс. р. в год в распоряжение Министерства народного просвещения на выдачу пособий женским профессиональным учебным заведениям. На 1 января 1910 г. в России действовало уже 956 женских и смешанных профессиональных учебных заведений с количеством учащихся 55951 чел., в т. ч. в централь- ных губерниях – 872 учебных заведения, на Кавказе – 55, в Сибири – 20, в Средней Азии – 9. Таким образом, в начале XX в. женское профессиональное образова- ние становится неотъемлемой частью профессионального образования в целом; на стыке традиционной педагогики, экономики, психологии, со- циологии возникает педагогика женского профессионального образова- ния; складывается группа ученых, преподавателей-практиков, занимаю- щихся проблемами организации, теории и методики обучения в женской профессиональной школе (М. К. Горбунова-Каблукова, С. А. Давыдова, А. И. Коробова, И. Н. Михайлов, Е. Н. Янжул и др.). Особую страницу составляет развитие высшего женского профес- сионального образования в России. Поскольку женщинам не был разре- шен доступ в российские университеты, правительство в 1870-е гг. дозво- лило открыть частные курсы, обучение на которых велось по программе мужских классических гимназий, акушерские курсы и, наконец, высшие женские курсы. В начале XX в. женщины получают доступ в некоторые высшие учебные заведения (Петербургский психоневрологический инсти- тут, университетские курсы в Юрьеве (Тарту), медицинский факультет Томского университета). В Петербурге открываются женский медицин- ский и педагогический институты, финансировавшиеся правительством. «ЖИЗНЕННАЯ КВАЛИФИКАЦИЯ» 110 Всего в 1911/12 уч. г. в женских высших профессиональных учебных за- ведениях обучалось 25 тыс. чел. В послереволюционный период в связи с декларированием равенст- ва мужчин и женщин в сфере образования ситуация резко изменилась, од- нако развитию женского профессионального образования препятствовал высокий уровень неграмотности. В среднеазиатском регионе традицион- ное отношение к женщине требовало создания специальных женских учебных заведений – профшкол, техникумов и училищ, педагогических институтов. В 1930-е гг. осуществлялась политика бронирования мест в профшколах, техникумах и вузах для девушек. Введение всеобщего на- чального, а затем неполного среднего и среднего образования способство- вало выравниванию уровня грамотности и образованности мужчин и жен- щин, коренному изменению отношения в обществе к женскому труду и образованию, значительному повышению удельного веса женщин в об- щественном производстве и системе профессионального образования (в высшей школе – до 55 – 60%). Все это привело к созданию в 60-е гг. XX в. системы профессионального образования без подразделения учеб- ных заведений по признаку пола. «ЖИЗНЕННАЯ КВАЛИФИКАЦИЯ» – степень подготовленности лица к нормальной и приносящей удовлетворение жизнедеятельности в окружающей социальной действительности, его способность надлежаще исполнять социальные роли и успешно разрешать многообразные пробле- мы повседневного бытия. Термин подчеркивает необходимость отражения в структуре и содержании образования взрослых всего спектра образова- тельных потребностей, испытываемых человеком, и через это обогащение его возможностей более полно, активно и компетентно участвовать в раз- личных сферах жизнедеятельности общества. ЖИЗНЕННАЯ ПОЗИЦИЯ – мотивированная направленность жиз- недеятельности индивида; его понимание смысла жизни, социальных цен- ностей и норм, положенное в основу выбора линии поведения. Проявляет- ся через рационально осмысленное и эмоционально окрашенное отноше- ние к сложившемуся порядку вещей в среде ближайшего окружения и об- ЗАДАТКИ 111 ществе. Многообразие жизненных позиций принято сводить к следующим двум видам: 1) пассивная – смирение, согласие с существующим, невме- шательство в ход событий; 2) активная – отрицание сложившейся соци- альной ситуации и участие в деятельности по ее изменению к лучшему. Практикуется более детальная классификация: 1) традиционализм – ос- мысленное принятие господствующих в обществе социальных ценностей и норм поведения, добровольное следование сложившимся традициям; 2) конформизм – некритическое, обычно заинтересованное принятие норм и ценностей ближайшего окружения; 3) новаторство – выдвижение идей и совершение действий, направленных на более полное воплощение соци- альных идеалов; 4) ритуализм – подчинение индивида принятым в об- ществе нормам и стандартам поведения без приобщения к его социальным ценностям; д) ретретизм – неприятие норм и ценностей социальной среды, уход в себя; е) «бунт» – полное отрицание сложившихся традиций, норм и ценностей во имя утверждения новых. Термин «жизненная позиция» употребляется в тех случаях, когда намереваются подчеркнуть социально значимые побуждения человека (его мировоззрение, ценностные представления, отношение к людям, об- ществу, труду). |