рпрп. Сборник ЕЧ-2021 Педагогика. Т. И. Шукшина, доктор педагогических наук, профессор отв ред Ж. А. Каско, кандидат педагогических наук, доцент
 Скачать 4.47 Mb.
|
|
КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПОЛЯКОВ ЕВГЕНИЙ ВИКТОРОВИЧ методист ГОУ ДПО Коми республиканский институт развития образования, г. Сыктывкар, Россия, соискатель кафедры педагогики ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, ev-polykov@mail.ru Ключевые слова культура,образование, культурно-образовательное проектирование, культурно-образовательный проект. Аннотация: В статье раскрываются сущностные характеристики культурно- образовательного проектирования, особенности внедрения в практику культурно- образовательных проектов в основном общем образовании, включая внеурочную составляющую of Pedagogy, Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia Key words: culture, education, cultural-educational projection, cultural- educational project. А article describes essential characteristics of cultural-educational projection. The article reveals the features of the implementation of cultural and educational projects in the main general education, including the extracurricular component. Современный период образования связан с активным внедрением в образовательный процесс новых педагогических средств, направленных на достижение учащимися личностных и метапредметных результатов. Одним из эффективных средств, которое обладает весьма обширным педагогическим потенциалом, является культурно-образовательное проектирование. Реализация обозначенного вида проектирования возможна в рамках урочной и внеурочной деятельности подростков, но, если первая из них преимущественно ориентирована на достижение предметных результатов, то вторая – уже на достижение результатов личностного и метапредметного смыслов. Культурно-образовательное проектирование по этой причине лучше реализовать во внеурочной деятельности обучающихся. Она расширяет образовательные возможности урочной деятельности, ноне подменяет ее и позволяет развивать интересы детей, реализовать индивидуальные способности, совершенствовать знания и способы действия, сотрудничать в коллективе, открывать новые грани культуры людей для дальнейшей успешной социализации в обществе Е. В. Бондаревская, Л. М. Ванюшкина, Е. Н. Коробкова, Н. Г. Шейко, МА. Якунчев и др. Культурно-образовательный проект является новым для педагогической науки. С опорой на мнения Л. М. Ванюшкиной и Е. Н. Коробковой [1] сущность культурно-образовательного проекта трактуется как прототип (идеальный образ) целеподчиненного взаимодействия в общем образовании педагога, обучающихся и других заинтересованных участников, ориентированный на изучение предметов, явлений и процессов материальной и духовной культуры, определяющих развитие общества в разное историческое время. Следовательно, культурно-образовательное проектирование должно быть связано с созданием этого прототипа (идеального образа. Содержание понятие культурно- образовательное проектирование можно выразить в виде суждения это специально организованный педагогом и относительно самостоятельно выполняемый обучающимися комплекс действий по созданию прототипа (идеального образа, направленного на изучение предметов, явлений и процессов материальной и духовной культуры, определяющих развитие общества в разное историческое время, имеющих актуальность для достижения современных образовательных результатов и завершающийся созданием продукта для его публичной презентации. Выраженное понятие указывает на содержащиеся в нем две смысловые доминанты – культуру и образование, не подменяющие, а взаимодополняющие друг друга. Этому есть объяснение. В Философском энциклопедическом словаре дается развернутое определение понятия культура как социально- прогрессивной творческой деятельности человечества во всех сферах бытия и сознания, являющейся диалектическим единством процессов опредмечивания создания ценностей, норм, знаковых систем) и распредмечивания (освоения культурного наследия, направленной на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил людей [6]. Понятие культура как философская категория стала предметом исследования многих наук. Так, например, в психологии культура рассматривается как накопленный предшественниками опыт взаимодействия человека с окружающим миром, схваченный в установках, обычаях и особенностях поведения, общих для некоторой группы людей и передающиеся в поколениях. Что же касается понятия образование, то оно является педагогическим средством трансляции подрастающему поколению этого культурного опыта для его перевода в состояние личностно значимого [4]. Образование в таком ракурсе выступает в качестве сложного социального феномена, вызывающего необходимость обращения к своим истокам – культуре [2]. Обозначенные смысловые доминанты, безусловно, дополняют содержание выраженного нами понятий культурно- образовательное проектирование. Как вывод в общем виде оно нацелено на проектирование культуры средствами образования для постижения ее смыслов. Далее представим обнаруженные нами при анализе литературы важные сущностные характеристики культурно-образовательного проектирования в общем образовании, включая его внеурочную составляющую [1; 5]: 1) культурно-образовательное проектирование выстраивается как культурологическое исследование, реализуется в контексте культуры, в котором узкая специальная) проблема рассматривается в лоне культурных предметов, процессов и явлений в этом случае происходит расширение представлений о взаимосвязи всех объектов окружающего мира, а также поиск, обнаружение и реализация смыслов, определяющих личностную и мировоззренческую позицию тех, кто ищет, что имеет глубокий педагогический смысл 2) культурно-образовательное проектирование выступает как интегративное явление, ибо объединяет знания из различных областей человеческой деятельности и строится на принципе многоканальности, что предполагает использование для решения исследовательских проблем различных проявлений культуры и множества способов их познания – рациональных и иррациональных, важных в педагогическом отношении 3) культурно-образовательное проектирование предусматривает организацию различных вариантов совместно-распределенной деятельности детей и взрослых, ориентированной на создание объективно или субъективного нового творческого продукта, что усиливает его педагогическую ценность. На протяжении последних лет культурно-образовательное проектирование в общем образовании уже реализовывалось и было направлено на повышение самостоятельности обучающихся в культуротворческой деятельности [1], интенсификацию работы обучающихся со смыслами культурных объектов [5] конструирование открытого образовательного пространства для обеспечения взаимодействия обучающихся с разнообразными социокультурными институтами, создание обучающимися текстов культурного содержания [1]. Оно осуществлялось в открытой городской или сельской средах сих театрами, музеями, библиотеками, объектами религиозного назначения, историческими объектами, природным окружением. От реализации культурно-образовательного проектирования были получены определенные положительные результаты, что свидетельствует о перспективности разрабатываемой нами исследовательской темы. Любой процесс, включая процесс культурно-образовательного проектирования, предполагает наличие взаимосвязанных этапов. В педагогической литературе существуют противоречивые взгляды по проблеме выделения этих этапов в изучаемой нами поисково-творческой деятельности обучающихся. Так, В. К. Рябцев и В. В. Ряшина [5] считают, что культурно-образовательный проект имеет следующие этапы 1) постановки образовательной проблемы и культурного самоопределения по отношению к ней 2) разработки замысла будущей работы 3) погружения (первичного) в культурное наследие 4) порождения и проявления детской творческой инициативы 5) развития и деятельностного воплощения детской творческой инициативы 6) проектирования и организации социального пространства, в котором продукты творческой работы представляются социокультурному окружению и становятся ресурсом для различных форм событийной жизни детско-взрослой образовательной общности 7) проектирования рефлексивных пространств обучающихся для обнаружения и развития смысловой перспективы детско-взрослой событийной общности. В исследовании нам ближе точка зрения на культурно-образовательное проектирование, отраженная в работах Л. М. Ванюшкиной, Е. Н. Коробковой [1]. Они, как нам представляется, правильно считают, что культурно- образовательное проектирование имеет такие же этапы, как и любой другой тип проектирования, – мотивационный, планировочный, практический и итоговый, о которых мы говорили выше. Отметим, что среди многообразия видов внеурочной подготовки куль- турно-образовательное проектирование имеет выраженный потенциал использования усвоенных знаний и способов действия в обретении ценностных ориентаций при реальном взаимодействии с культурой и ценностями. Таким образом, внеурочное культурно-образовательное проектирование позволяет по-новому взглянуть на организованный педагогом процесс проектирования подростков через призму практической деятельности, выполняемый на мотивационном, целевом, содержательном, процедурном и результативном этапах с использованием материала о предметах, явлениях и процессах зарубежной, отечественной, региональной культуры для достижения образовательных результатов как смысложизненных установок по отношению к себе и окружающей действительности. Список использованных источников 1. Ванюшкина, Л. М. Образование в пространстве культуры : монография / Л. М. Ванюшкина, Е. Н. Коробкова. – Санкт-Петербург : АППО, 2012. 2. Гессен, СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / СИ. Гессен Москва, 1995. – 448 с. 3. Дьюи, Д. От ребенка – к миру, от мира – к ребенку / Д. Дьюи, составитель, вступительная статья Г. Б. Корнетов. – Москва : Карапуз, 2009. 4. Коджаспирова ГМ. Педагогический словарь : для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / ГМ. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – е издание. – Москва : Academia, 2005. – 173 с. 5. Рябцев, В. К. Разработка культурно-образовательных проектов как технология развития детско-взрослой событийной образовательной общности / В. К. Рябцев, В. В. Ряши- на // Профилактика зависимостей. – 2015. – № 2. – С. 26–33. 6. Философский энциклопедический словарь. – Москва : Советская энциклопедия, 1983. – 840 с. УДК 373.2 ББК 74.10 ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОЛЯКОВА ГАЛИНА АЛЕКСЕЕВНА студентка ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия КАРПУШКИНА ЛЮБОВЬ ВЛАДИМИРОВНА кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики дошкольного и начального образования ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия Ключевые слова навыки общения, сотрудничество, игровая деятельность, дошкольный возраст. Аннотация В статье рассматриваются возможности формирования навыков общения у старших дошкольников в игровой деятельности. FORMATION OF COMMUNICATION SKILLS IN SENIOR PRESCHOOLERS IN GAME ACTIVITIES POLYAKOVA GALINA ALEKSEEVNA Student, Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia KARPUSHKINA LYUBOV VLADIMIROVNA Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Department of Pedagogy of Preschool and Primary Education, Mordovia State Pedagogical University, Saransk, Russia Key words: communication skills, cooperation, play activities, preschool age. Abstract: The article examines the possibilities of forming communication skills among old- er preschoolers in play. Потребность в общении – одна из самых важных человеческих потребностей. Только в общении ив отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает не как физическое тело или организма как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение – это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров. Всем известно, что отношения не всегда складываются благополучно, особенно у детей старшего дошкольного возраста. У многих возникают трудности в общении со сверстниками, которые требуют своевременного выявления, коррекции и исправления. Проблемой общения занимались следующие педагоги Р. С. Буре, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Г. В. Лаврентьева, Н. К. Крупская, МИ. Лиси- на, Р. С. Немов, ТА. Репина, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, ДБ. Элько- нин и др. Жизнь каждого человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении – одна из самых важных человеческих потребностей. Отношения с близкими рождают наиболее острые и напряженные переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки. Общение – это главное условие и основной способ жизни человека. Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Исследования психологов ДБ. Эльконина, В. С. Мухиной, А. А. Леонтьева, А. А. Люблинской и др. позволяют говорить о том, что именно общение главным образом обуславливает восприятие и усвоение социальной и природной действительности. Общение имеет большое значение ив протекании психических процессов человека. Эта мысль подчеркивается у В. М. Бехтерева: Общение потому качественно меняет психические процессы индивида, что оно им внутренне родственно. Общение является первым важным достижением и участвует в замаскированной форме в протекании психических процессов у человека (ау ребенка особенно. Подтверждением может послужить определение, предложенное МИ. Лисиной Общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. ГМ. Коджаспирова рассматривает общение как взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними познавательной и официальной информацией, опытом, знаниями, умениями, навыками. Общение является необходимым условием развития и формирования личностей и групп. В структуре общения можно выделить следующие аспекты содержание, цель, средства. Содержание – информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа к другому. Человеческое общение много- предметно, оно самое разнообразное по своему внутреннему содержанию. Цель общения – это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. Средства общения – способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного живого существа другому. На наш взгляд, для более полного и глубокого понимания сущности понятия навыки общения необходимо рассмотреть различные подходы и взаимосвязь определений общение, коммуникации, умения. Обратимся к рассмотрению понятия общение. Существует несколько определений этого понятия. В частности, зарубежный педагог Дж. Брунер рассматривает общение, как осознанное воздействие на сверстника, обязательно включающее зрительное восприятие партнера, определенную осознанную цель, настойчивость в достижении этой цели, а также отказ от общения после достижения цели. Более гибкое определение общения дают Х. Росс и К. Рубин. Они выявляют критерии коммуникативного акта 1) направленность на сверстника с целью его вовлечения в общение 2) потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника, инициативное воздействие должно при этом содержать информацию, достаточную для достижения целей сверстника 3) доступность пониманию сверстника коммуникативных умений и способность сих помощью вызвать согласие партнера для достижения цели. З. Хелус рассматривает общение как особую форму социальной культуры, как оно охватывает все стороны взаимоотношения людей, формулирующих детерминирующих социальных условий жизни людей. В психологии установлено, что общение представляет собой сложный многогранный процесс, оно есть образование, в котором можно выделить отдельные стороны, те. описать его структуру. При характеристике структуры общения выделяют три взаимосвязанные стороны коммуникативную, интерактивную, перцептивную. Эти стороны общения определяются в качестве функций, которые общение реализует в совместной жизнедеятельности людей. Коммуникативнаясторона состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, те. в обмене не только знаниями, идеями, но действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Общение имеет огромное значение в формировании детской психики, ее развитии и становлении разумного поведения. Через общение с психически развитыми людьми, благодаря широким возможностям научению, ребенок приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность. Предмет общения – это другой человек, партнер по общению как субъект. Для того чтобы определить, является ли тот или иной вид взаимодействия общением, необходимо опираться наследующие критерии, предложенные МИ. Лисиной. Первый критерий – общение предполагает внимание и интерес к другому, без которых любое взаимодействие невозможно. Общение – это непросто безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему. Эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера являетсявторым критерием общения. Третьим критериемобщения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение – процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и относится к его воздействиям. Четвертным критерием общения является чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер. Потребность в общении состоит в стремлении человека к назначению и оценке других людей, а через них и сих помощью – к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждой из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, потому, что направлено на другого человека как на свой предмет и, будучи двухсторонним процессом взаимодействием, приводит к тому, что познающий и сам становиться объектом познания и отношения другого или других участников общения. Развитие речи и навыков общения у ребенка в дошкольном возрасте происходит посредством взаимодействия со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности – игровой, познавательной, театрализованной, изобразительной и других. В образовательном процессе детского сада развитие навыков общения осуществляется в непосредственно организованной образовательной деятельности, в режимных моментах ив свободной деятельности, когда дошкольники вступают в контакт с педагогами и другими детьми. Очевидно, что совершенствовать коммуникативные навыки следует с помощью организации коллективной деятельности старших дошкольников, которая заинтересует детей, создаст комфорт, включит их в активную работу. Подобные речевые действия воздействия создают возможность для процесса ин- териоризации, то есть для усвоения соответствующих действий с целью развития у учеников рефлексии предметного и внеурочного содержания. Их считают наиболее важным показателем нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента на ступени начального образования. Наиболее эффективный процесс обучения происходит при организованном обучении на занятиях в парах и небольших группах, где детям необходимо выражать свои действия и усилия в соответствии с целями и задачами, которые были установлены. Здесь проявляются умения договариваться, соглашаться, уверять, выбирать наиболее приемлемое решение, не оскорбляя других. Здесь можно отметить развитие коммуникативных образовательных мероприятий, которые направлены на согласование усилий для достижения общей цели. Привлечение детей к взаимному обучению приводит к их успешному навыку передавать информацию. В тоже время взаимное обучение помогает освоить учебные материалы более твердо и осознанно передавать информацию в понятной форме, терпеливо слушать любые вопросы и искать ответы на них. Обучение помогает развивать саморефлексию, когда ребенок задает себе такой вопросы как Понятен ли мне материал, Хорошо ли я усвоил данный материал, Что понравилось / не понравилось на занятии, в совместной деятельности и т. д. То есть общение – это условие интериоризации. Процесс интерио- ризации можно считать важнейшим критерием усвоения коммуникативного универсального образования. Коммуникационные действия – трансформация внешних действий во внутренние через речевые формы. Уровень формирования навыков общения можно определить по направлениям овладение вербальными невербальным общением, обмен знаниями в команде, получающей информацию, формулирующей вопросы способность выражать мысли в устной и форме рисунка (взаимодействие умение работать в команде, уважать партнеров (сотрудничество способность к самоанализу и рефлексии (интериоризация). В качестве показателей могут быть выбраны 1) методы информации – умение слушать, читать, получать числовую и графическую информацию, чтобы понять жесты и позы, выражения лица и двигательные навыки тела, различать интонацию 2) передача информации – умение говорить, писать, передавать информацию, с помощью жестов, выражений лица и пантомимы, интонацию 3) обработка информации – возможность поискав традиционных источниках, в энциклопедии, в компьютерных источниках, в Интернете, в электронных каталогах, архивах, с использованием поисковых программ и баз данных 4) умение работать с различными источниками 5) обработка информации на основе анализа или синтеза. Можно сделать вывод, что сотрудничество педагога с обучающимся является образцом будущей индивидуальной способности человека к учебному самосовершенствованию и закладывает культурные связи с окружающим миром. Решающая роль в этом принадлежит, конечно же, педагогу. В процессе совместной деятельности у детей непрерывно возникают ситуации, требующие доброжелательного отношения к сверстнику, умения отказываться отличных желаний ради достижения общей цели. Нов связи стем, что дети импульсивны, эмоциональны в процессе общения и взаимодействия друг с другому них могут возникнуть конфликты, которые не подразумевают под собой сотрудничество. Нов тоже время дети с удовольствием учатся договариваться, учитывать интересы партнеров. Вначале старшего дошкольного возраста происходит изменения дружеских взаимоотношений. Дети начинают понимать сущность понятия дружбы, и некоторые даже пытаются объяснить само понятие дружба. Старшие дошкольники начинают отличать хорошие качества от плохих, поэтому большое значение они отдают нравственным качествам сверстников. Дети становятся постоянными в дружбе и привыкают к друзьям. Многие дошкольники начинают ценить свои отношения, друзей и их поступки. Для решения этой задачи воспитатель организует в группе для всех деятельность. Организуя, таким образом, совместную деятельность воспитатель не мешает детской дружбе, а учит дошкольников выполнять полезную и значимую работу. Именно дружба как наиболее близкая связь между детьми помогает ускорить процесс действенного осознания социальных взаимоотношений. В детском коллективе каждый ребенок должен быть уверен, что не останется невостребованными всегда сможет рассчитывать на помощь и поддержку от других детей. Взаимопомощь и отзывчивость являются главными характеристиками сотрудничества. В основе взаимопомощи и отзывчивости лежит направленность на другого человека и на дальнейшее сотрудничества с ним. У старших дошкольников отзывчивость присутствует в простых формах взаимопомощи в моральной поддержке, в стремление делиться игрушками и конфетами. Список использованных источников 1. Авдеева, Н. Н. Основы безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста программа / Н. Н. Авдеева, Н. Л. Князева, Р. Б. Стеркина. – Санкт-Петербург : Дет- ство-Пресс, 2004. – 144 с. 2. Ананьев, Б. Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность : монография / Б. Г. Ананьев. – Москва : Директ-Медиа, 2008. – 134 с. 3. Андреева, ГМ. Социальная психология : учебник / ГМ. Андреева. – Москва : Аспект-Пресс, 2009. – 363 с. 4. Антонова, Т. Социальная компетентность ребенка-дошкольника: показатели и методы выявления / Т. Антонова // Детский сад от А до Я. – 2004. – № 5. – С. 54–69. УДК 373.31 ББК 74.262.21 ПРИНЦИП ИНТЕГРАЦИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ |