Панфилова. Тренинг педагогического общения
 Скачать 0.81 Mb.
|
Перед началом занятий тренеру необходимо:
Дальнейшее развитие сценария тренинга предполагает:
206 то, с чего можно начать; овладение техниками — возможный ощутимый результат тренинга. Обучение на тренинге педагогического общения обычно стро ится на технике ведения беседы, переговоров или дискуссии, ко торые, в свою очередь, рассматриваются как последовательность следующих этапов:
Техники ведения беседы, отрабатываемые в программах тре нинга педагогического общения, обычно включают в себя следу ющие техники. Техники, не способствующие пониманию собеседника", негативная оценка— сопровождение высказываний собесед ника репликами типа: «Вряд ли вы это поймете...», «С вами не возможно нормально разговаривать...», «Если не понимаете воп роса, так нечего и комментировать...» и т.п.; игнорирование — мы не принимаем во внимание того, что гово рит собеседник, пренебрегаем его высказываниями; эгоцентризм— мы пытаемся найти у собеседника понимание только тех проблем, которые волнуют нас самих. Промежуточные техники: выспрашивание— мы задаем собеседнику вопрос за вопросом, явно стараясь разузнать что-то, но не объясняем ему своих целей; замечания о ходе беседы— участвуя в ней, мы вставляем репли ки или высказывания типа: «Давайте вернемся к предмету разго вора...», «Мы несколько отвлеклись от темы...», «Надеюсь, вы помните о цели нашей встречи...» и т.д. поддакивание— мы сопровождаем высказывания собеседника реакциями типа: «Да-да...», «Угу...». Техники, способствующие пониманию партнера: вербализация(проговаривание, повторение) — мы дословно повторяем высказывание собеседника («Как я понял вас...», «Вы считаете...» и пр.); перефразирование— сокращенный перевод высказываний со беседника («Другими словами, вы считаете, что...»); интерпретация и развитие идеи — мы пытаемся вывести логи ческое следствие из высказывания собеседника или выдвинуть предположения относительно причин высказывания («Если ис ходить из того, что вы сказали, то выходит, что...» или «Вы так думаете, видимо, потому что...»). Как считает известный специалист по тренингу В. П. Захаров, давая практические рекомендации по ведению групп социально психологического тренинга (1990 г.), тренер должен так органи 207 зовать работу с участниками группы, чтобы стали явными пробе лы в их коммуникативных умениях: использование негативных тех ник, негибкость позиции, многословие, склонность перебивать собеседника, перескакивать непосредственно от фазы ориента ции в ситуации, к фазе решения и др. Как показывает опыт прове дения тренинга педагогического общения, столкновение с соб ственными «коммуникативными пробелами» делает участников более восприимчивыми к восприятию и усвоению конструктив ных коммуникативных техник. Их коррекция, навыки примене ния в беседе улучшаются благодаря использованию обратной свя зи от других участников и просмотра видеозаписей. Для успешного проведения тренинга педагогического обще ния целесообразно на листе ватмана или на флипчарте изобразить визуально шаг за шагом всю схему обучения и последовательность применяемых упражнений. Программа тренинга педагогического общения может включать в себя следующую структуру техник активного слушания. Задача 1 — развитие умения разговаривать: а) техники формулирования вопросов, прежде всего открытых; б) техники формулирования ответов; в) техники малого разговора (беседы). Задача 2 — развитие умения услышать и понять: а) техника повторения (вербализации информации); б) техника перефразирования (разновидность вербализации); в) техника интерпретации (разновидность вербализации); г) техника резюмирования. Задача 3 — снижение эмоционального напряжения: а) вербализация чувств партнера; б) вербализация своих чувств и ощущений; в) освоение техник регуляции напряжения; г) знакомство с техниками подчеркивания общности (целей, лич ностных характеристик и т.п.); д) освоение техник подчеркивания значимости собеседника, его мнения, вклада в общее дело и т.п. Вместе с тем специалисты отмечают, что, например, навыки активного слушания в ходе беседы или дискуссии не могут разви ваться лишь как перцептивная сторона общения, поскольку ак тивное слушание является взаимодействием. Оно призвано обес печивать не только правильное восприятие собеседника, но и вли яние на него — должно стимулировать его к развертыванию своих высказываний или уточнению своих предложений и гипотез. Ак тивное рефлексивное слушание включает также и коммуникатив ную сторону общения, потому что слушающий сам должен про изводить определенные «коммуникативные сигналы» (вербальные или невербальные), т.е. повторять сказанное собеседником, уточ нять или комментировать его высказывания, кивать головой в знак 208 согласия, демонстрировать соответствующую мимику и т.п. Та ким же образом происходит научение любому другому навыку (на пример, снижению эмоционального напряжения: через комму никацию и взаимодействие, восприятие и понимание). Поведение участников тренинга в предлагаемых обстоятельствах (кейс, ролевая игра, имитационная игра) становится объектом анализа ведущего и группы. Каждый его участник имеет обратную связь с группой и вместе со всеми разбирает теоретический мате риал, закрепляющий результаты рассмотрения игр и упражнений. В ходе тренинга участники имеют возможность переоценить и от работать новые способы поведения, экспериментировать с ними. В группе создается творческая обстановка и доверительная атмос фера, что способствует раскрытию каждого обучаемого и более эффективному усвоению коммуникативных знаний, выработке умений и навыков. Иногда для усиления результативности упраж нения в ход идут видеосъемка и анализ видеоматериала. В конце тренинга даются комплексные задания «на выход» из него, позволяющие проверить, насколько хорошо участники ус воили информацию и приобрели коммуникативные умения и на выки; проводится обратная связь по итогам обучения — дискус сия, рефлексия или дебрифинг. Упражнение. В конце занятия тренер просит всех участников по очереди рассказать о двух вещах, которым, с их точки зрения, они на учились, выполняя упражнения; предложить участникам обсудить свои планы на ближайшее будущее: что они собираются делать или чем за ниматься в предстоящем месяце. Такая процедура позволит им немного отстраниться от выполнения упражнения и вернуться к своей педаго гической роли. /
Известные разработчики отечественной теории и практики со циально-психологического тренинга Ю. Н. Емельянов и Е. С. Кузь мин объединяют применяемые в СПТ активные групповые мето ды в три основных блока: дискуссионные методы — групповая дискуссия; разбор случаев из практики; анализ ситуаций морального выбора; моделирова ние практических ситуаций; метод кейсов и др.; игровые методы — дидактические, имитационные и творчес кие игры; ролевые игры (интонационно-речевой и видеотренинг, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); мозго вой штурм; контригра (трансактный метод осознания коммуни кативного поведения); сенситивный тренинг — тренировка понимания, межличност ной чувствительности и эмпатии к объектам взаимодействия. 209 Среди специалистов по тренингу существует негласное прави ло, требующее не ограничиваться лишь одним методом на протя жении всей программы обучения. Выбор метода обучения на тренинге зависит от следующих пе ременных:
Для эффективности проводимого тренинга педагогического общения обычно в его программе используются все перечислен ные интерактивные технологии, что способствует сохранению внимания и работоспособности группы и отражает реальные жиз ненные ситуации, в которых может возникнуть необходимость одновременного использования нескольких моделей поведения. Для разных учебных целей может быть одинаково эффективен и метод моделирования, и метод кейсов с последующей дискуссией и оценкой, и методы ситуационно-ролевой игры или мозгового штурма.
Одним из распространенных методов, используемых в тренин ге педагогического общения, является традиционный анализ кон кретных ситуаций (АКС) классического типа по Гарвардской тех нологии — это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации из педагогической практики. Ситуация — это совокупность взаимосвязанных факторов и яв лений, характеризующих определенный этап, период или собы тие педагогической практики и требующих соответствующих оце нок, распоряжений, действий. При работе с методом традиционного анализа достигаются сле дующие цели:
210 \
разрушение стереотипов мышления, освобождение от руди ментов авторитарного опыта; повышение мотивации и демократизация процесса обучения. Анализ конкретных ситуаций, как правило, связан с творче ским подходом к их позитивному разрешению. Педагоги встре чаются со множеством различных производственных ситуаций, требующих либо стандартных, либо новых решений. Задача руко водителя тренинга заключается в том, чтобы помочь найти и при нять оптимальное решение, исходя из сложности анализируемых ситуаций, имеющегося времени для их разрешения и построения отношений эффективного взаимодействия и сотрудничества. В тренингах педагогического общения чаще всего используют ся три вида возможных ситуаций. Ситуация известная — для ее разрешения конкретные образ цы; в этом случае метод разрешения ситуации стандартный. Ситуация подобная— ее необходимо сравнить с другими по добными ситуациями; они не всегда аналогичны, но в то же вре мя могут иметь единую основу, которую можно видоизменять, приблизив ее к рассматриваемой ситуации. Неизвестная или случайная ситуация— она не встречалась в прак тической деятельности и ее нельзя сравнить с каким-либо образ цом даже с помощью определенной модификации; следовательно, необходимо найти новый, нетривиальный метод ее решения. Разновидностями метода анализа конкретных ситуаций, часто используемых в процессе обучения, могут служить ситуационное упражнение и метод ситуационного анализа («кейс-стади»).
Метод ситуационного упражнения(ситуационной задачи)от личается тем, что участнику тренинга предлагается текст, в ко тором дается полная историческая справка по становлению орга низации или какой-либо деятельности, а также подробное опи сание сложившейся в организации ситуации и задача, требую щая решения; иногда в тексте приводятся уже осуществленные кем-то действия для анализа их правомерности. Но чаще всего участник тренинга должен сам осуществить какие-либо про цедуры, связанные с аналитической деятельностью — система тизацией проблем, их ранжированием, и только затем принять решение. Целью ситуационного упражнения в тренинге является усвое ние знаний и приобретение профессиональных навыков и уме ний на основе взаимодействия в условиях, приближенных к ре альной педагогической практике. 211 К основным признакам ситуационной задачи относятся следу ющие:
Другая разновидность метода анализа конкретных ситуаций — метод ситуационного анализа, или «кейс-стади» (casestudymethod),— состоит в том, что участник тренинга, ознакомившись с описа нием проблемы, самостоятельно оценивает ситуацию, диагнос тирует проблему и предлагает свои идеи и решения в дискуссии с другими его участниками. Метод «кейс-стади» относится к интерактивному и имеет пять основных характеристик:
В анализе конкретных ситуаций главными действующими ли цами являются участники тренинга, они оказываются вовлечен ными в обсуждение реальной ситуации, поэтому и занимают ак тивную позицию. Тренер предлагает им факты и события, взятые из реальной практики, а не выдуманные. Такая технология заставляет группу играть большую роль: идеи и решения, предлагаемые во время внутригруппового взаимодействия, являются результатом совме стных усилий участников группы и носят интерактивный харак тер, ориентированный на сотрудничество и деловое партнерство. В отличие от традиционных ситуаций работа с методом «кейс- стади» имеет свою специфику, отличается разнообразием техно 212 логических подходов. Продолжительность занятий зависит от мас штабов ситуации и глубины знания участников тренинга. Рассмотрение ситуаций может проводиться с разделением их на малые группы. Это определяется масштабами и важностью си туации, ее новизной и неизвестностью, количеством обучаемых. Обсуждение в группах происходит после знакомства с матери алами ситуации. Каждая вырабатывает свою версию анализа или решения, а затем следует межгрупповая дискуссия. При обсужде нии возможны предварительное рецензирование или публичная защита решений, а также другие способы создания и поддержа ния эмоционального напряжения в аудитории. Подведение итогов и оглашение результатов проводятся тренером. Склонные к творчеству участники тренинга предпочитают анали зировать те ситуации, которые предполагают многоальтернатив- ность решений — педагогических, управленческих, психологиче ских, этических — и демонстрируют высокую мотивацию к обучению. Основные характеристики метода «кейс-стади»:
Важным моментом для эффективности проведения тренинга с помощью «кейс-стади» является поддержка эмоционального на пряжения в игровых группах. Именно несоответствие учебной цели, поставленной обучаемыми в определенной конкретной ситуации, и имеющихся у них ресурсов (ограниченность теоретических зна ний, практического опыта, времени для принятия решения; не достаток информации об объекте; несовместимость членов груп пы) делает задачу нетривиальной, требующей от участников тре нинга определенных интеллектуальных затрат, критического мыш ления, культуры полемики и соответствующей организации взаи модействия.
Наиболее приемлемая ситуативная технология для тренинга педагогического общения в условиях минимизированного време ни, отведенного на курс, — метод анализа кейсов, казусов (от лат. casus — запутанный или необычный случай). Ведущая роль в рас пространении кейс-метода для практической подготовки в сфе ре менеджмента и маркетинга принадлежит Гарвардской школе бизнеса. 213 Метод кейсов направлен скорее на формирование новых пси хологических качеств и умений, чем на освоение знаний, поэто му может стать значительным вспомогательным средством для процесса обучения независимо от того, проводится ли он отдель ным курсом или, как чаще бывает, в комплексе, с остальными интерактивными технологиями. Сущность метода анализа кейсов состоит в том, что участни кам тренинга в письменной или устной форме предлагается кон кретный случай из практики (казус), который описывается лако нично, обычно в несколько строк, а для решения требует сово купности тех знаний и опыта, которые они приобрели в своей исследовательской и творческой деятельности, научаясь выбирать решения и практические действия. Например, выражается суть конфликта или проблемы с весьма схематичным обозначением обстоятельств («Случилось...»). С и т у а ц и я. Учителю литературы и русского языка следовало к опре деленному сроку написать методическую разработку в новый учебник. Однако он тянул до последнего момента и этого не сделал. На педсовете завуч попросил двух других учителей в сжатые сроки выполнить это за дание. Те согласились и уложились в срок. Завуч ждал, что учитель подой дет к нему с объяснениями. Однако этого не произошло. К коллегам, которые написали методическую разработку вместо него, учитель также не подошел и не объяснился с ними. Вы завуч. Ваши действия? Преимущество этой технологии заключается в том, что она не требует больших материальных или временных затрат и пред полагает вариантность обучения в условиях недостаточной опре деленности ситуации, когда нужно действовать «по обстановке». Применение в тренинге микроситуаций по типу «Ваши действия?» позволяет тренеру использовать в учебном процессе элементы творчества, а от участников требует новых самостоятельных вы водов и обобщений, заостряет их внимание на изучаемом мате риале. Основной целью данной технологии является активизация участников тренинга, что, в свою очередь, повышает эффектив ность коммуникативной подготовки, а также делает учебный про цесс более профессионально интересным и привлекательным. Кейс-метод создает возможность успешно решать следующие задачи: I овладевать навыками и приемами группового взаимодействия для всестороннего анализа ситуаций из сферы профессиональной педагогической деятельности; оперативно принимать решения «здесь и сейчас», приобретать навыки применения теоретических знаний для анализа практи ческих проблем; 214 отрабатыватьумение востребовать дополнительную информа цию, необходимую для уточнения исходной ситуации, т.е. пра вильно формулировать вопросы «на развитие», «на понимание»; приобретать навыкивербализации — ясного и точного изложе ния собственной точки зрения в устной или письменной форме; вырабатывать уменияосуществлять презентацию, т.е. убеди тельно преподносить, обосновывать и защищать свою точку зре ния; отрабатывать навыкиконструктивного критического оцени вания точки зрения других; овладевать практическим опытом,извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опираясь на данные обратной связи. В теории и практике применения кейс-технологий в тренинге прописаны три основных варианта применения метода:
В зависимости от сложности педагогических задач метод будет применяться или в виде короткого упражнения на 15 мин, или в более развернутом виде, рассчитанном на 45 мин. В некоторых слу чаях вокруг исследования какой-либо важной ситуации может быть выстроен целый курс тренингов, длящихся несколько дней. Метод анализа кейсов позволяет вовлекать в беседу участников путем прямого обращения типа: «Как бы вы поступили в этом случае?», «Что вы думаете по этому поводу?», «Какое реше ние вы примете?» и пр. Такое обращение дает возможность выяс нять мнения отдельных участников анализа, активно проявляю щих себя на тренинге. Годится оно и для вовлечения в дискуссию тех, кто предпочитает отмалчиваться из-за стеснительности или по другим причинам. Принципиальное отличие метода кейсов от других ситуатив ных интерактивных технологий, применяемых в тренинге, со стоит в том, что здесь превалирует необходимость профессио нальной и социально-психологической компетентности участ ников. По-видимому, именно по этой причине столь высока по требность в кейсах как в технологии в тренинге педагогического общения. Для большинства рассматриваемых ситуаций целесообразно привлечение специальных знаний (например, кейсы из практики нарушения трудового законодательства для квалифицированного анализа ситуаций требуют от обучаемого знаний по трудовому праву; кейсы по анализу причин конфликтов и демотивации пер сонала требуют от участников занятия социально-психологиче 215 ской компетентности и т.д.). Эти знания приходят не столько с жизненным опытом, сколько с овладением определенной про фессией. Работа над всем материалом, предложенным преподавателем, может осуществляться как в группе, так и индивидуально, но в жестко ограниченное время, по истечении которого обучаемые должны представить обоснованные выводы и план действий, ме роприятий или варианты решений. Эффективность занятия с помощью кейс-технологии во мно гом зависит от умения тренера организовать групповую работу. Он должен направлять беседу в нужное русло, контролировать время в процессе интерактивного взаимодействия, вовлекать в дискус сию всех участников учебного процесса, обеспечить корректную обратную связь от участников занятия, давать своевременные ссыл ки на литературу, обобщать полученные результаты и подводить конструктивные итоги. Для того чтобы развить конкретные навыки и умения педаго гов, необходимо многократное повторение данной технологии. Этот метод можно регулярно использовать практически по любой теме курса, причем как до начала чтения лекции, так и в ее процессе, а также в конце для проверки усвояемости того или иного мате риала. Метод кейсов имеет много общего с популярным в отечествен ной дидактике проблемным методом обучения. Для анализа кей сов в большей степени, чем личностные или эмоциональные, нужны интеллектуальные усилия. Последовательность шагов при анализе конкретных ситуаций такова.
216 суждении, высказать свою точку зрения и получить представле ние о мнениях других участников. Во-вторых, у участников тре нинга вырабатываются навыки совместной, командной работы. В- третьих, такое обсуждение вынуждает каждого полностью подго товиться к работе, так как в малой группе невозможно скрыть некомпетентность. Главной задачей подгруппы на этом этапе яв ляется работа по формулировке выводов и заключений перед меж- групповым обсуждением. Изучая практическую ситуацию, подгруппа может подготовить:
Сообщение подгруппы содержит анализ динамики событий; оценку влияния на них конкретных действий или принимаемых решений; предложения по коррективам принятых решений; по зитивные и негативные последствия возможных вариантов уп равленческих решений; перечень рисков и потенциальных про блем; предположения о возможном последующем развитии со бытий.
Степень активности участников тренинга в дискуссии зависит от следующих моментов:
217
Преимущество данной технологии — в многообразии разно видностей как самого метода, так и технологий работы с ним. Эту роль в тренинге педагогического общения могут исполнять и ме тод кейсов, и метод инцидента, и метод проигрывания ситуаций (инсценировки) — в зависимости от дидактических, развиваю щих и игровых целей, поставленных тренером. Одну и ту же ситу ацию можно проанализировать и методами ситуационного упраж нения или традиционного анализа конкретных ситуаций, и мето дами кейса или инцидента. Кроме того, можно разыграть ситуа цию в ролях, т. е. осуществить инсценировку. Целесообразно также записать материалы анализа на видео пленку, а затем материал отсмотреть, делая его критический ана лиз и извлекая уроки.
Следующий широко применяемый в тренинге педагогического общения метод АКС — это анализ инцидентов (от лат. incidens— случающийся) — случаев, происшествий, столкновений обычно неприятного характера. Метод отличается тем, что его цель — поиск необходимой инфор мации для принятия решениясамим участником и научение его этому поиску — ее сбору, систематизации и анализу. Вместо подробного описания ситуации обучаемые получают лишь краткое сообщение об инциденте в какой-либо организа ции (например: в цехе, на стадионе, у прилавка в магазине, в библиотеке, аптеке, школе или музее). Сообщение может быть письменным или устным по типу: «Случилось или произошло...». Для принятия обоснованного решения обучаемым намеренно предлагается явно недостаточная информация, поэтому им необ ходимо прежде всего:
Оказавшись перед необходимостью поиска дополнительной информации, участники тренинга вынуждены задавать вопросы, преимущественно восходящие — вопросы на развитие, необходи 218 мые для получения новой, дополнительной информации. Такого типа вопросы обычно начинаются со слов: Что? Где? Когда? По чему? Как? Какой? Зачем? Не могли бы вы сообщить дополни тельно? В реальной практике обучения достаточно часто некоторые из участ ников анализа ситуации методом «инцидента» пытаются после двух-трех вопросов сразу же принимать решения, несмотря на отсутствие необхо димой информации. В этих случаях тренер ставит их на обсуждение, пред лагает обучаемым из других групп спрашивать авторов этих решений об их обоснованности. Довольно скоро участники анализа ситуации убеждаются, что для обоснования предлагаемых решений информации у них явно недостаточно. Тогда обучаемые начинают запрашивать ее у трене ра (или у группы, предлагающей ситуацию), задавая ему (ей) дополнительные вопросы. По характеру заданных вопросов можно оценить, насколько эффективен поиск информации, предпринимаемый различными группами слушателей. В зависимости от целевой установки заня тия и аудитории тренер может варьировать версию ситуации. Основное назначение данного метода таково: с одной сторо ны, это развитие или совершенствование умений участников тре нинга педагогического общения принимать решения в условиях недостаточности информации, с другой — рационально соби рать и использовать информацию, необходимую для принятия решения.
В тренинге педагогического общения широко используется та кая технология, как метод проигрывания ролей (инсценировки), или метод «разыгрывания» ситуаций в ролях. Цель проигрывания ролей (role playing) состоит в том, чтобы в виде инсценировки перед аудиторией создать правдивую управ ленческую или социально-психологическую ситуацию и дать обу чаемым возможность оценить поступки и поведение участников игры — исполнителей. Тренеры, использующие этот метод в обучении, часто путают такие его разновидности, как «разыгрывание ситуаций в ролях» и ролевые игры,обычно применяемые в тренинге. С нашей точки зрения, эти методы, хотя и имеют между собой много общего, все же весьма существенно различаются. При «разыгрывании ситуаций в ролях»участники играют роль так, как сами считают нужным, самостоятельно определяя и стра тегию поведения, и вербальный репертуар, и сценарий. Такую игру называют спонтаннойили импровизационной,ведется она без 219 предварительной подготовки. Основная задача «разыгрывания си туации в ролях» — проявление творческих способностей в реше нии неожиданных, актуальных проблем, в импровизации в пове дении. Роли обычно распределяются по общему согласию участни ков анализа ситуаций. Как правило, в такой игре обучаемые могут позволить себе импровизацию, исходя из собственного видения заданной роли; ход групповой динамики здесь более ес тественен. Обычно на таких занятиях педагоги играют или самих себя, демонстрируя свой стиль, ценности, компетентность, эмо циональную культуру, или подражают кому-то из тех, кого хо рошо знают. При обсуждении результатов такой игры тренер решает не толь ко образовательные, но и развивающие задачи, осуществляя кор рекцию личности обучаемого; он может проанализировать то, как именно возникают и развиваются все динамические групповые процессы: нормообразование, структурирование (по вертикали и горизонтали), групповое давление и конформизм, лидерство и руководство. Таким образом, тренер, овладевший теорией ситуационного анализа во всем ее многообразии, осознавший суть и предназна чение каждого способа работы с ситуациями, усвоивший методо логические особенности применения технологии, на наш взгляд, сможет профессионально грамотно воспользоваться материалом, изложенным в специальной литературе и в мастер-классе. Кроме того, он может использовать также те практические ситуации, которые сам найдет в других источниках, или же разработает и опишет ситуативный материал из личного опыта. |