185_kucinko_profesi Професійний довідник учителя літератури. Видавнича група "Основа"
 Скачать 1.9 Mb.
|
|
Орієнтовна кількість слів для вивчення напам’ять уривків із прозових творів Клас 5 6 7 8 9 10 11 Кількість слів 50–60 60–70 70–80 80–90 90–100 100–110 110–120 Для вивчення уривка прозового тексту напам’ять краще оби- рати пейзажі, описи зовнішності (характеру) літературного героя чи описи інтер’єру (екстер’єру) будівлі. Критерії оцінювання виразного читання напам’ять художніх творів Рівні навчальних досягнень Бал Критерії оцінювання Початковий 1 Учень монотонно читає напам’ять лише окремі фрази худож- нього тексту 2 Учень невиразно читає напам’ять невеличкий фрагмент реко- мендованого для вивчення твору 3 Учень читає напам’ять недостатній за обсягом уривок твору зі значною кількістю фактичних мовленнєвих помилок 187 урок виразного читання… Рівні навчальних досягнень Бал Критерії оцінювання Середній 4 Читаючи напам’ять твір, учень припускається значної кількості помилок різного характеру 5 Учень читає вивчений напам’ять твір зі значними неточностя- ми, порушенням правил техніки мовлення 6 Учень читає напам’ять художній твір з окремими орфоепічни- ми та змістовими огріхами Достатній 7 Читаючи напам’ять твір, учень правильно, чітко передає зміст твору, але виконує його невиразно, монотонно 8 Вивчений напам’ять твір учень читає з деякими декламаційни- ми огріхами 9 Учень виразно читає напам’ять вивчений твір, але час від часу припускається змістових неточностей Високий 10 Учень виразно, без помилок і неточностей, декламує твір напам’ять 11 Вивчений напам’ять твір учень декламує, виявляючи індивіду- альне розуміння тексту, своє ставлення до прочитаного 12 Читання напам’ять твору учнем відзначається високим рівнем артистизму, мовленнєвої вправності. Учень виявляє особисте ставлення до прочитаного, може сформулювати і висловити своє «надзавдання» (мету) читання твору (О. О. Ісаєва) 188 Розділ 3. урок як основна форма організації навчання літератури 3.15 Розвиток усного та писемного мовлення учнів. словниково-фразеологічна робота на уроці Продуктивне володіння мовою передбачає творче відтворен- ня учнями вивченого матеріалу, самостійне словесне вираження думок. Будь-яке висловлювання учнів в усній і письмовій формі слід оцінювати, ураховуючи його зміст, логічну побудову і мовне оформлення. Тому учні повинні вміти: говорити або писати на запропоновану тему; добирати найсуттєвіші відомості та факти для розкриття теми й основної ідеї висловлювання; викладати матеріал логічно і послідовно (установлювати причиново-наслідкові зв’язки між фактами та явищами, роби- ти необхідні узагальнення й висновки); правильно й точно користуватися мовними засобами для оформленням висловлювання; будувати висловлювання в певному стилі залежно від мети та ситуації спілкування; відповідати чітко, з додержанням логічних наголосів, пауз і правильної інтонації; оформляти будь-які письмові висловлювання з додержанням мовленнєвих норм. Мовлення учня повинне бути виразним. Для мовленевої куль- тури учнів важливі й такі уміння, як слухання та розуміння мови вчителя і товариша, уважне вислуховування інших, уміння стави- ти запитання, брати участь в обговоренні проблем тощо. Вивчаючи літературу, учитель застосовує різноманітні види роботи з розвитку мовлення: слово вчителя та бесіда, виразне чи- тання й переказування, усне словесне малювання та драматизація, доповідь і диспут, переказ і твір. Активна мовленнєва діяльність збагачує життєвий і читацький досвід учнів, викликає актив- ну емоційну реакцію на прочитане. Процес опанування ідейно- художнього змісту літературних творів потрібно організувати так, щоб завдання розвитку мовлення вирішувались відповідно до за- вдань літературної освіти й розвитку школярів [70, с. 192–195]. 189 Розвиток усного та писемного мовлення учнів. словниково-фразеологічна робота 3.15.1. Система роботи з розвитку усного мовлення Вивчення літературного твору розпочинається зі вступних за- нять, які можуть містити: розповідь про певні епізоди із життя письменника, які стосу- ються твору, що вивчається; утворення зв’язку із вивченим раніше матеріалом (нагадуван- ня про раніше вивчені твори цього автора, уже відомі факти біографії тощо); історичний, історико-літературний та соціально-побутовий ко- ментар, необхідний для розуміння того, що вивчатиметься; лексичний коментар (нові слова з їх поясненням можуть уві- йти у вступне слово вчителя чи в попередню бесіду, можуть бути представлені у вигляді словника-плаката або написані на дошці); пояснення окремих звичаїв, норм поведінки, особливостей по- буту, незнання яких може призвести до неадекватного сприй- няття літературного твору. Робота з розвитку мовлення під час вивчення великих творів має бути різноманітною за формою. Епізоди, які вважаються цен- тральними, слід подавати «крупним планом»: їх читають у кла- сі, аналізують, використовують під час виконання різноманітних усних і письмових завдань. З окремими епізодами учні ознайом- люються самостійно, готуючись стисло переказати їх зміст або ви- конати будь-яке інше завдання. Стимулюючи уважне слухання тексту, учитель пропонує до початку читання завдання: відповісти після прослуховування на поставлені запитання; слухаючи, готуватись до переказу; під час прослуховування підготуватись до висловлювання про враження від прочитаного; відзначити, що залишилось незрозумілим у тек- сті (слова, висловлювання, ситуації тощо). Велике значення мають проблемні запитання, які можуть передувати прочитанню, супро- воджувати роботу з текстом, пропонуватися на завершальному етапі вивчення твору. Першим етапом ознайомлення школярів із твором є його про- читання. Від якості прочитання залежить адекватність сприйнят- тя тексту, емоційний відгук на прослухане (будь-який текст, що звучить у класі, має бути прочитаний виразно). Після прочитання зазвичай проводять бесіду, переказування або виконують вправи з творчими завданнями, під час яких уч- ні осмислюють зміст тексту, закріплюють мовленеві навички та вміння. 190 Розділ 3. урок як основна форма організації навчання літератури До запитань учителя висуваються такі вимоги: доступність за змістом, чіткість формулювань, послідовність, логічність. Одним із основних шляхів оволодіння монологічним репродук- тивним мовленням є переказування: детальне, або близьке до тек- сту; коротке, або стисле; вибіркове. Переказуванню передує певна робота: вибір епізоду, складання плану уривка, усний переказ за планом. Найпростішим є детальне переказування, оскільки послідов- ність у передаванні подій, лексика та фразеологія тут наперед визна- чені. Зазвичай таке переказування практикується під час вивчення невеликих прозових текстів або уривків із великих творів. Наступною за складністю є колективна робота над «стиснен- ням» тексту, що переказується. Спочатку варто зупинятись на найважливіших фрагментах, зазначаючи в них основні моменти. Після декількох навчальних вправ пропонується завдання само- стійно підготувати стисле переказування. Вибіркове переказування застосовують під час вивчення склад- них творів, у яких багато дійових осіб, декілька сюжетних ліній, ліричні відступи тощо. Вибіркове переказування є ефективним за- собом підготовки до аналізу твору й у роботі над характеристикою героя. Кожний із згаданих видів переказування може бути ускладне- ний якимись лексико-стилістичними чи граматико-стилістичними завданнями. Наприклад, ужити під час переказування певні слова чи словосполучення; збагатити переказування цитатами із твору; розповісти про події від імені одного з героїв твору; переказуючи, змінити час дії; переказуючи, передати діалог описово чи, навпа- ки, замість описового переказу скласти діалог; додати до перека- зування елементи аналізу, оцінки. Вивчаючи твір, доцільно аналізувати окремі його компонен- ти, а також робити спостереження та висновки за твором загалом. Ефективність аналізу підвищується за умови використання різ- номанітних прийомів, у яких поєднуються слово вчителя та мов- леннєва діяльність учнів. Найчастіше аналіз проводиться у формі бесіди, під час якої осмислюється ідейно-тематичний зміст худож- нього твору. Учні отримують завдання підготувати повідомлення, які заслуховують та обговорюють у класі. Можливим є і такий урок, де поєднуються бесіда, підготовлений учнями виступ та уза- гальнення вчителя. Учні 5–6-х класів під керівництвом учителя виявляють зо- внішній вигляд та внутрішній зміст характеру героя, вчаться зі- ставляти його характер із вчинками, визначають у простій формі 191 Розвиток усного та писемного мовлення учнів. словниково-фразеологічна робота своє ставлення до героя (сподобався, не сподобався, що в поведінці героя заслуговує на схвалення чи осуд). Учні 7–8-х класів учаться сприймати образи героїв творів уже без різко вираженого контрасту; вони перестають ставитися до образу- персонажу з позицій наївного реалізму, починають розуміти, що для проникнення в характер героя необхідно знати текст, бути спо- стережливим, розуміти роль зображувально-виражальних засобів. Учні отримують завдання порівняти образи схожі чи контрастні за будь-якою ознакою (обговорити, як повівся б герой за певних обста- вин; висловити судження про те, які обставини вплинули на форму- вання характеру героя; виявити способи змалювання героя тощо). Збагачують мовлення учнів також спостереження над засоба- ми художньої виразності (епітети, метафори, порівняння). Учні 9–11-х класів отримують складніші завдання з осми- слення характерів літературних героїв, що розкриваються в жит- тєвих конфліктах і ситуаціях. На заключних заняттях із вивчення твору синтезують усі опано- вані учнями в процесі аналізу навички: вивчення твору осмислю- ється загалом, визначається його роль і місце у творчості письмен- ника, літературному процесі. На цих заняттях найповніше розви- вається продуктивне мовлення учнів. Конкретна форма узагальнювальних занять залежить від жан- рової своєрідності твору та його ідейно-художнього змісту. Най- ширшими є можливості узагальнень за епічними творами під час реалізації таких завдань: осмислення композиційних особливостей твору; визначення основної думки (ідеї) твору; вияв особистісного ставлення учнів до твору та його героїв; встановлення асоціативних зв’язків з іншими творами світової та української літератур, з творами суміжних мистецтв (живо- пис, музика, кіномистецтво); оцінювання творів із сучасної точки зору; формування чи збагачення теоретико-літературних понять під час аналізу твору. Узагальнювальні заняття можна проводити у формі бесіди, письмової роботи, усних виступів учнів, позакласного заходу (лі- тературний вечір, похід по відомих місцях, пов’язаних із життям письменника, тощо). Щоб удосконалити мовленнєві навички потрібно: опрацьовувати складні слова чи вирази, групуючи для цього матеріал за лексичними ознаками та характером орфоепічних труднощів; 192 Розділ 3. урок як основна форма організації навчання літератури долати конкретні орфоепічні помилки, проводячи індивідуаль- ні заняття з тим чи іншим учнем (робота з роздавальним мате- ріалом); прослуховувати тексти у виконанні майстрів художнього сло- ва, акцентуючи при цьому увагу учнів на вимову складних слів, звуків, мовних фрагментів; проводити звукозапис мовлення учнів, повторно прослухову- вати записи; збагачувати роботу елементами гри [70, с. 196–216]. 3.15.2. Система роботи з розвитку писемного мовлення Отже, розвиток мовлення на уроці літератури має таку спе- цифіку: діти вчаться не тільки володіти літературною мовою, а й творити словесні образи — тропи та стилістичні фігури, писа- ти в різних літературних жанрах, формулювати зв’язне поширене висловлювання на певну тему. Градація письмових робіт є такою: переказ твору письменника; розгорнута письмова відповідь на запитання; твір-мініатюра; твір. Допоміжні письмові роботи зазвичай супроводжують основні. Під час виконання таких робіт у пам’яті учнів закріплюється необхідний лексико-фразеологічний мінімум. Учні осмислюють цей мінімум, визначають послідовність розвитку дії у творі тощо. Виконуючи допоміжні письмові роботи, учні запам’ятовують мов- леннєві структури, які в майбутньому допоможуть збагатити зміст і вдосконалити мову й стиль переказу чи твору. Такі роботи не ви- магають значних затрат часу, тому проводити їх слід постійно. Один із видів допоміжних робіт — словникові вправи, які мо- жуть мати різноманітний характер: виявлення незнайомих слів та пояснення їх значення за допомогою словників; закріплення лек- сики, добір синонімів, антонімів, однокореневих слів; уведення слова, яке закріплюється, у новий контекст, що дозволяє вияви- ти його багатозначність і виражально-зображувальні можливості тощо. Інший вид допоміжної роботи, що сприяє розвитку писемного мовлення,— навчання учнів навичкам цитування. Спочатку цитати добирають колективно під керівництвом учи- теля, потім цю роботу учні проводять самостійно. Навчаючи циту- вання, можна практикувати різноманітні завдання: переказати зміст твору, використовуючи цитати з тексту; 193 Розвиток усного та писемного мовлення учнів. словниково-фразеологічна робота охарактеризувати одну з дійових осіб, використовуючи цита- ти, які відображають зовнішній вигляд і внутрішню суть; розкрити основну думку твору, використовуючи цитати з тексту; визначити деякі художні особливості твору за допомогою ци- тати; написати переказ, увівши в нього відповідні цитати; використати цитати у творі. У всіх випадках потрібно прагнути, щоб учні, запам’ятавши окремі цитати, уміли ними користуватися в усному та писемному мовленні, а не «колекціонували» цитати. Складання плану — досить поширений прийом роботи над епіч- ним твором. Якщо це роман — то до окремих частин чи розділів, якщо повість чи оповідання — можна до всього тексту. Складання плану зумовлює гарне знання тексту твору, орієнтацію в композиції твору. Ця робота привчає учнів стежити за розвитком подій, зв’яз- ком між ними, своєрідністю побудови твору, особливостями описів, пейзажів, відступів, портретів, авторських характеристик тощо. Види планів 1. За характером діяльності учнів: комплексні, групові, індивіду- альні. 2. За характером завдання (за місцем виконання): домашні та класні. 3. За характером мовностилістичних засобів: цитатні, звичайні, змішані. 4. За побудовою: прості та складні. 5. За змістом: план сюжету, план епізоду, план окремої части- ни, план опису. (Найпростішим є план сюжету, ускладненим є план опису.) Робота над планом дисциплінує мислення учнів, прищеплює їм навички логічного, послідовного вираження думок. Навчати складання планів слід розпочати з колективної роботи. Спочатку вчитель може дати зразок плану або допомогти в його складанні. Пункти плану можуть бути сформульованими у формі називних, розповідних чи питальних речень, можливим є поєднання речень різної форми (див. Додаток). У старших класах план складають під час вивчення найбіль- ших за обсягом творів. Учні повинні вміти поділити великий текст на частини, визначити зміст кожної з них, стисло сформулювати пункти плану. Складаючи план, учні, особливо середнього віку, припуска- ються типових помилок: їм важко вилучати з тексту головне 194 Розділ 3. урок як основна форма організації навчання літератури й оформляти думку, добирати лаконічні вислови; здебільшого ре- чення носять одноманітний характер, багато синтаксичних і гра- матичних помилок в оформленні плану. Формулювання учнями назв окремих частин плану потребує копіткої роботи. Розпочинати її слід під керівництвом учителя. Кожний учень повинен запропонувати свій варіант назви. Вона може бути у вигляді розповідного, питального чи окличного ре- чення або називних речень, які учні придумали чи запозичили з тексту. Головне, щоб вони точно та яскраво виражали зміст частин плану. Складання назв окремих частин самими учнями сприяє розвитку навичок формування чіткої, лаконічної та ви- разної одиниці художньої мови. Компонування цитатного плану сприяє особливо уважному і вдумливому вчитуванню в худож- ній текст. Близькими до роботи над планом за логіко-стилістичними опе- раціями є вправи зі складання тез і конспектів. Характер формулю- вань під час виконання таких робіт відрізняється такими особли- востями: основу плану складає констатація найважливіших сюжетно- композиційних елементів твору; тези являють собою ствердження основних положень вислов- лення та їх обґрунтування; конспект розкриває зміст тез у більш розгорнутому вигляді, що наближається до короткого підготовленого висловлювання на визначену тему. До допоміжних робіт належать також відповіді на запитання, написання анотацій чи відгуків до книг, переклад з однієї мови на другу, рецензування письмових робіт та усних відповідей одно- класників. Допоміжні письмові роботи зазвичай незначні за обся- гом і не потребують часу цілого уроку; у певних випадках їх мож- на розпочати на уроці, а завершити вдома [66, с. 218–222]. Російський науковець С. Леонов визначає такі особливості розвит ку писемного мовлення учнів [48, с. 80]: писемне мовлення — монологічне, йому властива логічна впо- рядкованість, строгість побудови фраз, наявність не тільки сурядних, а й підрядних конструкцій, широке використання сполучників, багатство синонімів; писемне мовлення не має конкретного адресата, тут відсутня допомога ситуації — неповне речення, еліпс, повтор, інверсія, просторіччя. Найповніше писемне мовлення учня розвивається під час на- писання ним переказу і твору. |