Справочник практического психолога Серия Справочник практического психолога
 Скачать 2.75 Mb.
|
|
ТЕХНИКА 5. Анализ ошибочных действий К ошибочным действиям относят: оговорки (обмолвки), описки, очитки, ослышки. В определенном смысле к ним можно отнести забывания намерений, имен, названий, пережи- ваний, затеривание и запрятывание вещей. Сюда же относятся заблуждения, действия «по ошибке» и т. д. Фрейд считал, что ошибочные действия не являются случайными, а представляют собой психические акты, в которых можно усмотреть смысл и намерение. Эти психические акты возникают в результате одновременного действия, или, точнее, противодействия про- тивоположных желаний. При этом одно из конкурирующих желаний, чаще всего то, которое не приносит удовольствия, отталкивается в подсознательное, но проявляется помимо воли (и сознания) пациента в том или ином ошибочном действии. Фрейд без оговорок признает влияние побочных факторов, таких, как волнение, утом- ление, рассеянность, невнимательность, легкое недомогание и т. д., в качестве условий, спо- собствующих ошибочным действиям. Но эти условия не являются главными, так как любые ошибочные действия возможны у совершенно здорового, хорошо отдохнувшего человека. ТЕХНИКА 6. Самоанализ Вопрос о том, возможен ли самоанализ как метод лечения и самосовершенствова- ния, возник почти одновременно с научным классическим психоанализом Зигмунда Фрейда. Следует отметить, что сам Фрейд относился к возможностям самоанализа скептически, хотя, анализируя собственные сновидения («Толкование сновидений»), косвенно как бы согла- шался с такой возможностью. Более четкую позицию в этом отношений занимали современники Фрейда, видные психоаналитики Давид Сабури (цит. по Кондрашенко, 2001) и Карен Хорни (Хорни, 2001). Хорни полагает, что самоанализ возможен и может приносить положительные резуль- таты, если соблюдаются определенные условия. Каковы же эти условия? Во-первых, считает Хорни, у пациента должен быть достаточно сильный побудитель- ный мотив для самоанализа, иначе этот длительный и трудный процесс познания самого себя обречен на неудачу. Во-вторых, грамотный анализ невозможен без минимума специальных знаний о при- роде бессознательных сил, о формах их проявления, об основных технических приемах психоанализа. Поэтому самоанализ возможен только у пациентов, уже прошедших анализ с опытным психоаналитиком. Это означает, что, начиная самолечение, они уже знакомы с методом, позволяющим проникнуть в сферу бессознательного, и знают из опыта, что при психоанализе ничто не может помочь, кроме безжалостной правды перед самим собой. И, наконец, в-третьих, самоанализ может принести желаемые результаты только в тех случаях, если он применяется как дополнение к психоанализу, проводимому с врачом. Итак, если самоанализ возможен, встает другой вопрос: «А нужно ли это? Не принесет ли это вместо пользы вред?» Недаром же Фрейд сравнивал психоанализ с хирургией, хотя и добавлял, что «люди не умирают от неправильного применения психоанализа, в то время как они могут умереть от плохо сделанной операции». И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 146 Известно, что временное ухудшение возможно и при проведении психоанализа сов- местно с психоаналитиком, так как любое «вскрытие» вытесненного материала часто вызы- вает травму, до этого ослабленную защитными механизмами. Но с помощью психотерапевта это ухудшение обычно быстро проходит. Опыт показывает, что при самоанализе защитные механизмы, в том числе и сопро- тивление, не дают индивидууму проникнуть в собственное бессознательное столь глубоко, чтобы это стало опасным. Даже если анализирующий себя человек проникает в небезопас- ные глубины своего бессознательного, он, в силу тех же защитных механизмов, будет интер- претировать их таким образом, чтобы опустить наиболее травмирующие моменты. Самоанализ может проводиться параллельно основному курсу психоанализа (в сво- бодное от сеансов время), во время перерывов в лечении (вынужденных или запланирован- ных), как продолжение основного курса (поддерживающее лечение). Естественно, что по эффективности самоанализ не может конкурировать с психоана- литическим лечением, проводимым с психоаналитиком, но это не означает, что самоанализ в принципе бесполезен. ТРЕНИНГ ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ (ПО КРОЛЬ, ПУРАТОВА, 2000) Обычно психоаналитические навыки осваиваются при прохождении личного психо- анализа и супервизии. Отсутствие тренинговой системы обучения психоанализу ставит осо- бую задачу вычленения групп психоаналитических навыков как основных осей для струк- турирования упражнений. Авторский взгляд на существование таких интегральных навыков психоаналитической практики состоит в выделении следующих групп: • навыки создания и поддержки психоаналитического сеттинга; • навыки работы с собственными переживаниями; • навыки символизации переживаний. Этот подход опирается на исследование и анализ специфических механизмов психо- аналитического воздействия, которые и определяют эффективность терапии. ПЕРВАЯ ГРУППА НАВЫКОВ Первая группа навыков связана с созданием и поддержанием сеттинга как без- опасной среды психотерапевтического процесса, чему в психоанализе придается большое значение. Для пациента очень важно, что психоаналитическая сессия – это то время и место, которое принадлежит только ему. В то же время научиться пользоваться этим пространством может быть так же сложно, как и поддерживать его. Своими действиями аналитик учит паци- ента заполнять время сессии работой с внутренними переживаниями. Но напряженность внутренних конфликтов часто провоцирует пациентов к «выскальзыванию» из психоанали- тической ситуации: к вовлечению аналитика в диалог и обсуждение, к цеплянию за предла- гаемые аналитиком темы и вопросы. Для начинающих психоаналитическую практику большую сложность представляют именно те ситуации, в которых необходимо минимизировать собственное влияние на паци- ента, предоставить ему возможность самостоятельного внутреннего движения, удерживать себя от преждевременных интерпретаций или ответов на вопросы, слушать пациента молча. Для тренировки навыков поддержания сеттинга предлагаются следующие упражне- ния. 1. Упражнение на развитие навыков молчаливого невмешательства Пары «клиент—терапевт» рассаживаются по периметру помещения так, что исполня- ющий роль клиента сидит лицом к стене, а «терапевт» – за его плечом, так близко, чтобы И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 147 ему было удобно слышать своего «пациента». Инструкция клиенту: говорить о чем угодно в режиме свободных ассоциаций. Инструкция терапевту: слушать исключительно молча и только в тех случаях, когда, по его мнению, пациент нуждается в поддержке, прикасаться к его плечу. Несмотря на простоту инструкции, выполнение данного упражнения сопровожда- ется очень сильными эмоциями и дает много материала для обсуждения. Данная ситуация условно воспроизводит положение клиента на кушетке, когда он не видит аналитика, оста- ется один на один с внутренними переживаниями, что провоцирует сильную регрессию. В позиции клиентов участники обнаруживают, что подобный монолог многократно увеличи- вает скорость углубления анализа, что они начинают очень быстро двигаться к ключевым для себя проблемам и открывают те темы, о которых раньше не решались говорить. Выполнение данного упражнения показывает также, что ориентация на поддержание визуального контакта с терапевтом, зависимость выбора тем от выражаемой им поддержки и одобрения часто являются сдерживающим фактором, препятствующим развитию навыков свободного ассоциирования. Для терапевтов важно увидеть, что пациенты не только могут обходиться без их вме- шательства (что снимает у начинающих тревогу ответственности за работу и продвижение пациента), но более того – что вмешательство, даже в форме легкой поддержки-прикосно- вения, может восприниматься как оценочное вторжение терапевта во внутреннюю работу пациента, особенно когда терапевты путают собственную потребность в участии с потреб- ностью пациента в поддержке. 2. Упражнение на развитие навыков контрвопроса Это упражнение выполняется в малых группах по 6–7 человек. Каждой группе участ- ников раздается список типичных клиентских обращений (вопросов или просьб) со следу- ющей инструкцией: «перевести» данные обращения в предположения, попробовать понять их не как вопросы, а как некоторые сообщения клиентов относительно текущего терапевти- ческого взаимодействия. Примерный перечень обращений: • Сколько вам лет? • Какое у вас образование? • Вы женаты (замужем)? • У вас есть дети? • Как давно вы работаете? • Сколько у вас пациентов? • Как вы себя чувствуете? • Я, наверное, совсем замучил вас своими проблемами? • Как вы терпите такое целый день: жалобы, несчастья? • Я вчера целый день думал о нашей работе. Вы пользуетесь гипнозом? • Я еще не успел подумать, а вы это уже говорите. Как это у вас получается? • А что вы делаете, когда сталкиваетесь с такими же проблемами? • Я не справляюсь с собой. Загипнотизируйте меня. • Как мне дальше жить? • Дайте мне какой-нибудь совет. • Я правильно поступаю? • Есть ли у вас любимый клиент? Если предыдущее упражнение предполагало полное молчание, то данное упражне- ние показывает значимость «информационного молчания». Избегая давать ответы, кото- рые предполагают раскрытие некоторой личной информации, терапевт тем не менее не игнорирует обращение пациента: он строит предположения относительно скрытого смысла И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 148 заданных вопросов и таким образом показывает свое понимание пациента. При правиль- ном понимании клиента терапевтические «неответы» не воспринимаются как отвержение, а способствуют поддержанию контакта. Другое важное следствие этого навыка – сохранение терапевтического пространства для клиента: важно дать понять клиенту, что данное время посвящено именно ему и терапевт соответственно распоряжается им. Содержательно это упражнение ориентировано на развитие навыков построения гипо- тез и интерпретации. Его выполнение не предполагает открытия какого-либо «правильного» ответа, так как очень многое в построении интерпретации зависит от ситуативного кон- текста. С этой точки зрения, чем больше возможных контекстов и смыслов увидят в этих обращениях слушатели, чем больше соответствующих ответов они предложат, тем лучше используется обучающий потенциал данного упражнения. При выполнении упражнения важно помнить, что любая интерпретация может быть использована терапевтом в целях защиты и подобные «переводы» вопросов в предположе- ния также выполняют эту функцию. Для начинающих терапевтов такой навык может быть очень полезным, но его жесткая автоматизация и ригидное использование неконструктивны. Вопрос о том, когда и на какие вопросы клиентов стоит отвечать, а какие необходимо интер- претировать, может стать самостоятельной темой для обсуждения с группой. ВТОРАЯ ГРУППА НАВЫКОВ Вторая группа навыков – это навыки работы с собственными переживаниями: умение их отслеживать, осознавать и анализировать их происхождение. С точки зрения тео- рии отношений данные навыки представляют особую важность, так как позволяют делать содержанием психоаналитической работы само взаимодействие с пациентом. Начинающим терапевтам это дает возможность быть относительно свободными от того, насколько паци- ент готов говорить о своем прошлом, о значимых отношениях и ассоциировать на эти темы. Перемещение внимания терапевта с традиционного для психоанализа материала «из про- шлого» в план настоящего, актуального взаимодействия лицом к лицу, умение рассматривать это взаимодействие как отражение проблемного поведения пациента дает не меньше инфор- мации для психоаналитической работы, чем воспоминания и ассоциирование. Другое дело, что данную информацию получают как из наблюдения за пациентом, так и из наблюдения за своими собственными переживаниями, и поэтому предполагается хотя бы некоторая лич- ностная проработанность. Понимание своих «проблемных зон» необходимо для того, чтобы определить, в какой мере испытываемые терапевтом чувства отражают собственные про- блемы или проблемы клиента. При этом условии анализ терапевтом своих переживаний во взаимодействии с клиентом дает мощный информационный ресурс для понимания структур объектных отношений клиента. Наиболее точным отражением этой мысли представляется фрейдовская метафора терапевта как телефонной мембраны, которая достаточно эластична, чтобы улавливать мельчайшие колебания и переводить их в смыслы. Данный подход важен еще и потому, что сдвиг интереса к аналитической ситуации позволяет работать во время первичных приемов не столько на сбор материала, сколько на разрешение проблемы. Для начинающих терапевтов ситуации первичного приема более актуальны и особенно значимы для поддержания профессиональной самооценки; анализ переноса-контрпереноса как эффективный рабочий инструмент позволяет им успешнее справляться с новой профессиональной ролью. 3. Упражнение на выявление контрпереноса Данное упражнение выполняется в тройках: «терапевт—клиент—супервизор». Участ- никам в позиции терапевтов предлагается выбрать себе супервизоров, с которыми они бес- сменно будут работать в этом упражнении. Упражнение выполняется в три этапа. На первом И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 149 этапе пары «терапевт—супервизор» рассаживаются достаточно далеко друг от друга, деля пространство на условные терапевтические кабинеты. Задание терапевтам: «Поддерживать терапевтический диалог с клиентами, ориентиру- ясь скорее на понимание чувств, нежели на интерпретации и другие интервенции». Задание супервизорам: «Отслеживать взаимодействие терапевта с меняющимися клиентами, обра- щать внимание на возникающие в диалоге трудности терапевта и следить за временем при- ема». Клиентам предлагается рассказывать о какой-либо проблеме, меняя терапевтов. При этом можно говорить об одном и том же либо менять темы разговора от терапевта к тера- певту. Во время первой части упражнения клиенты четыре раза меняют терапевтов, переходя из «кабинета» в «кабинет». Длительность каждого приема 7 минут. Во второй части упражнения участвуют только пары «терапевт—супервизор». Как пра- вило, участники программы в позиции клиентов после очень интенсивного получасового взаимодействия нуждаются в дополнительном отдыхе на это время. Задание терапевтам: «Обсудить с супервизором наиболее сложные ситуации взаимо- действия, проанализировать собственные чувства и то, каким образом такой эмоциональный резонанс мог быть вызван собственными проблемами». На третьем этапе выполнение упражнения обсуждается со всей группой, последова- тельно анализируются отзывы клиентов, терапевтов и супервизоров. Данное упражнение вызывает сильные эмоциональные реакции как у пациентов, так и у терапевтов. Клиенты при его выполнении замечают, что им редко удается сохранить предъявлен- ную проблему в неизменном виде: рассказывая о своих трудностях каждому терапевту, они переходят на более глубокий уровень их понимания. Смены тем возникают в том случае, когда увеличение скорости продвижения воспринимается участниками как небезопасное. Непрерывность динамики внутренних процессов при смене терапевтов делает для участни- ков очевидным положение о том, что продвижение в работе гораздо больше зависит от уси- лий самого пациента, нежели от особенностей того или иного терапевта. При анализе вклада конкретного терапевта участники чаще отмечают разницу в стилевых характеристиках вза- имодействия, нежели в уровне продвижения. Для терапевтов данное упражнение моделирует ситуацию загруженного рабочего дня, предъявляющую высокие требования к внутренней стабильности. Быстрота смены клиен- тов провоцирует интенсивные эмоциональные реакции и возможность «западания» в чьи- то проблемы. Личная непроработанность тех или иных тем терапевта при встрече с подоб- ным запросом обычно вызывает сильный взаимный резонанс, совместное «залипание» в проблему и разрушает терапевтический характер взаимодействия. Подобные переживания в этом упражнении ярко высвечивают «больные мозоли» терапевтов и лишний раз подчер- кивают необходимость собственной терапии. 4. Упражнение на развитие навыков анализа контрпереноса Упражнение выполняется в парах «терапевт—пациент». На первом этапе пациент рас- сказывает о проблеме, терапевт молча слушает и внимательно отслеживает собственные переживания, которые всплывают по ходу рассказа. На втором этапе терапевт сообщает о своих эмоциональных реакциях во время выслушивания пациента, а пациент молчит и обра- щается внутрь себя, пытаясь понять, какие из этих чувств отражают его переживания, а какие не соответствуют им. На третьем этапе происходит обсуждение, в котором участники сортируют контртрансферентные чувства терапевта и определяют их принадлежность. Теоретически это упражнение иллюстрирует схему контрпереноса, с выделением в нем ряда составляющих: И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 150 1) собственного переноса терапевта (когда клиент выступает для терапевта как «зна- чимый другой» из прошлого или же когда терапевт видит в клиенте себя, столкнувшегося с той же проблемой), 2) соответствующего (когда терапевт чувствует то, что бессознательно переживает пациент), и 3) дополнительного контрпереноса (когда терапевт «улавливает» чувства партнеров клиента по взаимодействию). Одинаково ценно обозначение всех составляющих контрпереноса. Проявление собственного переноса терапевта вновь показывает его искажающее вли- яние на то, как он понимает пациента, и возвращает участников к необходимости собствен- ной проработки. Обнаружение соответствующего контрпереноса, «озвучивание» терапевтом неосозна- ваемых переживаний пациента, как правило, вызывают большой эмоциональный резонанс и дают сильный толчок к дальнейшей работе над проблемой. Феномен дополнительного контрпереноса позволяет добавить информацию, изменя- ющую привычное видение ситуации клиентом. 5. Упражнение на развитие навыков анализа терапевтической ситуации Упражнение выполняется в парах «клиент—терапевт», при этом клиентам предостав- ляется возможность самостоятельно выбрать себе терапевтов. На первом этапе воспроизво- дится типичная терапевтическая ситуация, на втором – дается дополнительная инструкция: попытаться определить, связаны ли между собой выбор клиентом терапевта и представлен- ная проблема, то есть почему данному терапевту была рассказана именно эта ситуация. Данное упражнение ориентировано на открытие феномена переноса в терапевтиче- ской ситуации. Как правило, в совместном обсуждении участники упражнения легко нахо- дят параллели между особенностями проблемных взаимоотношений клиента со значимыми лицами и особенностями взаимоотношений с терапевтом: либо терапевт воспроизводит позицию «значимого другого», либо позицию самого клиента в проблемном взаимодей- ствии. В первом случае клиент вновь переживает в терапевтической ситуации прошлые затруднения, во втором случае – чувствует себя в ситуации так, как чувствовали себя с ним его прошлые партнеры. Если для анализа позиций используются контртрансферентные чув- ства терапевта, то два варианта переноса легко согласуются с соответствующим или допол- нительным контрпереносом. При анализе терапевтической ситуации возможен и совершенно иной вариант, когда участники обнаруживают сходство значимой проблематики клиента и терапевта, которая тоже может определять выбор терапевта и предлагаемой для анализа темы. Если в первых двух вариантах выбор терапевтов часто сопровождается сложными, противоречивыми пере- живаниями, в которых есть оттенки негативных чувств, то в данной ситуации взаимодей- ствия выбор терапевтов окрашен сильными позитивными чувствами и клиенты комменти- руют его замечаниями типа: «Я чувствовал, что именно ты поймешь меня лучше всего». Очевидно, что в данном случае в контртрансферентных чувствах терапевта будут звучать отголоски собственных проблем и лишь мера их проработанности будет определять успеш- ность аналитического взаимодействия. ТРЕТЬЯ ГРУППА НАВЫКОВ Третья группа навыков условно может быть названа навыками символизации. Это умение видеть, «читать» и создавать символы в терапевтическом процессе. Теорети- чески выделение данной группы базируется на семиотическом подходе к психоанализу, на представлении о том, что символизация – это язык бессознательного, механизм и образо- вания, и разрешения симптомов: «подобно отрицанию, которое удвоением аннулируется, И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 151 метафоры эти теряют свой метафорический смысл» (Лакан, 1995). Понимание проявлений бессознательного (симптомов, сновидений, парапраксисов) как символизации переживаний и намеренное использование терапевтом символов дают возможность вступать в прямую коммуникацию с бессознательным и производить действенные интервенции в смысловом поле клиента. В паре этих процессов (видеть символы – создавать символы) первое, возможно, более ценно, поскольку созданные самим клиентом символы являются для него более убедитель- ными и обладают большим потенциалом воздействия. Поэтому важно ориентировать обу- чающихся терапевтов на внимательное вчитывание, вслушивание, вглядывание в терапев- тический материал с тем, чтобы именно обнаруживать символы клиента и опираться на них. Чтобы не мистифицировать это понятие, представляется полезным использовать объ- яснение, данное К. Юнгом: «Слово или образ становятся символическими, когда они под- разумевают более того, что очевидно из их непосредственного значения. Это более широ- кий „бессознательный аспект“, который никогда не может быть точно определен или полно объяснен» (Юнг, 1971). С этой точки зрения любые образы, метафоры, аналогии, ассоциа- ции клиента, связанные со значимыми переживаниями, можно рассматривать как символи- ческие. То, что процесс символизации естествен для человека, прекрасно отражено Юнгом в следующих словах: «Как растение порождает цветок, так душа создает свои символы» (Юнг, 1995). 6. Упражнение на развитие навыков символического понимания симптомов Упражнение выполняется в малых группах по 6–7 человек в режиме мозгового штурма. Каждой группе раздается список, включающий перечень отдельных симптомов или психо- соматических заболеваний в целом, с инструкцией: попробовать определить психологиче- ский смысл данных симптомов. Для этого участникам рекомендуется искать аналогии в пси- хологических и физиологических процессах, пользуясь любыми свободными ассоциациями. Заболевания (из DSM-III (1980)): • ожирение – похудение, • бронхиальная астма, • гипертония, • нейродермит и другие кожные заболевания, • диабет, • ревматический артрит, • тиреотоксикоз (гиперфункция щитовидной железы), • язвенная болезнь, • аутоиммунные заболевания, • остеохондроз. Симптомы: • головная боль, • травматизм, • комок в горле, • запоры, • поносы. В списке могут быть и проявления, симптоматичные для отдельных людей, но не пред- полагающие какого-либо расстройства, например: • медленная еда с тщательным пережевыванием пищи, • быстрая еда с заглатыванием непережеванной пищи, • частое использование мата, нецензурных выражений и т. д. Данное упражнение направлено на развитие основного инструмента символизации – свободного ассоциирования. Фрейд ввел свободное ассоциирование в терапевтическую И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 152 практику как основное правило психоанализа. В работах Юнга этот метод получил дальней- шее развитие и был представлен как амплификация, где свободное ассоциирование является лишь шагом на пути к «наращиванию» ассоциаций-смыслов вокруг исследуемого образа. По своим задачам и форме выполнения данное упражнение ближе к юнговскому подходу к сво- бодному ассоциированию. В любом случае это важный навык и для пациентской, и для тера- певтической позиции. Как правило, клиентский опыт участников программы бывает очень мал или отсутствует вовсе, поэтому нет возможности опереться на него при выполнении этого упражнения. В свою очередь, предложенное задание позволяет обучиться свободному ассоциированию и таким образом дополнительно решает и клиентские задачи участников. Более того, групповая форма упражнения имеет дополнительные возможности, показывая участникам разнообразные способы «отпускать» свою фантазию. Толкование смысла психосоматических заболеваний предполагает знание участни- ками физиологической, телесной составляющей каждого расстройства, поэтому при отсут- ствии в группе врачей ведущему нужно быть готовым к тому, чтобы самому ответить на соответствующие вопросы. Для групп, состоящих преимущественно из психологов, лучше сформировать задание из более понятных заболеваний или использовать перечень отдель- ных симптомов. Так же, как и в упражнении с контрвопросами, важно помнить, что задание не пред- полагает определения какого-либо одного, «настоящего» смысла симптома и ориентирует участников на поиск и перебор самых разных возможностей. С этой точки зрения, чем более разнообразными будут варианты ответов, тем лучше будет понимание симптома как симво- лического проявления переживания, поскольку символ – это непротиворечивое сочетание разных и даже противоречивых смыслов в одном образе. Именно поэтому один и тот же симптом у разных пациентов может иметь разный смысл, а разные симптомы у одного паци- ента – одинаковый смысл. Более трудный вариант задания – введение в список симптоматичного поведения типичных клиентских проявлений, например: • очень высокая скорость речи (тараторение), • стремительное завершение контактов без прощания, • медленное, долгое прощание при завершении контакта, • благодарность по поводу и без него при завершении контакта и т. д. Инструкция в этом случае может быть сформулирована с дополнением: построить гипотезу об объектных отношениях пациента; тогда выполнение этого упражнение предпо- лагает опору на контртрансферентные чувства терапевта. 7. Упражнение на развитие навыков создания символов Упражнение выполняется в парах «клиент—терапевт». Инструкция терапевтам: попы- таться «выловить» в речи клиентов образы, аналогии, сравнения, связанные со значимыми переживаниями, по возможности использовать их в диалоге. Упражнение ориентирует обучающихся на совместное с клиентом создание символов в терапевтическом диалоге. Инструкция дается достаточно расплывчатой специально для того, чтобы участники программы смогли попробовать разные способы достижения цели и в последующем групповом обсуждении упражнения обменяться ими, увидеть широкий диа- пазон этих способов. В их числе может быть не только акцентирование собственных слов клиента, но и прямые вопросы «На что это похоже?» или предположения «Это как…?» и пр. Очень важно, чтобы участники смогли увидеть, какой эмоциональный резонанс вызывает у клиентов использование терапевтом их значимых образов, как меняются при этом смысло- вые акценты переживаний. 8. Упражнение на выявление символического смысла предоставляемого клиентом материала И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 153 Упражнение выполняется в два этапа. На первом этапе участники группы объединя- ются в пары и рассказывают друг другу какой-либо свой сон. Затем меняются партнерами и опять обмениваются снами, но уже выбирая, какой сон рассказать – свой или предыдущего партнера. Если выбирается не свой сон, он все равно рассказывается как свой, от первого лица. Далее они опять меняются партнерами, теперь у них уже больший выбор снов, кото- рый они могут представить партнеру. И так до тех пор, пока каждый из участников не полу- чит набор из 4–5 чужих снов. На втором этапе группа делится на терапевтов и клиентов. Инструкция клиентам: выбрать любой из услышанных снов и представить его терапевту как свой собственный. Предоставляемый этим упражнением материал столь обширен, что такое упражнение может быть использовано для решения целого ряда учебных задач. В данном тренинге это упражнение предназначено для того, чтобы увидеть, как могут символически выражаться- переживания, нокосвенным образом работает и на умение поддерживать психоаналитиче- ские рамки. Рассмотрим, каким образом результаты упражнения анализируются в группе. Во-первых, участники сталкиваются с тем, что фрагменты терапевтической работы с чужим сном оказываются столь же успешными, как с любым другим собственным материа- лом клиента. Как правило, этот факт вызывает сильное удивление и вопрос о том, насколько «чужим» для клиента является представленный им сон. Действительно, клиенты могут выбрать любой из услышанных 4–5 снов и, как правило, выбирают тот, который в большей степени соответствует актуальным переживаниям, легче всего вмещает клиентские проек- ции и скорее воспринимается как свой. Данный механизм аналогичен тому, как описывает формирование содержания сновидений Юнг: бессознательное отбирает именно те образы, которые больше всего нагружены личностно значимым символическим содержанием и тем самым лучше всего могут помочь сознанию понять смысл сновидения. Таким образом, если мы традиционно рассматриваем сон как символизацию влечений, отношений, переживаний, то в данном случае имеем дело с удвоенной символизацией, когда для клиента чужое сим- волическое содержание символизирует свое собственное. Во-вторых, для группы важно обратить внимание на то, что терапевты в данном слу- чае работают именно так, как если бы это был собственный материал клиента, то есть с уверенностью в том, что каждый образ сна содержит значимое переживание. Фактически их задача и сводится к тому, чтобы найти связь образов сна с переживаниями клиентов, и тогда совершенно не важно, что именно рассказывает клиент – чужой сон, или чужую исто- рию, или еще что-либо, на первый взгляд кажущееся «чужим». Любое такое «чужое» может быть понято как символическое «свое», если терапевт не забывает задавать себе вопрос: о чем в действительности пытается сейчас сказать клиент? Понимание того, что о чем бы ни говорил клиент, он говорит о себе, является важным открытием для участников программы. Тем самым уточняется смысл работы по поддержанию психоаналитических рамок: не так важно возвращать клиента к разговору о себе, когда он сбивается на «посторонние» темы, как важно возвращатъ самого себя в психическое пространство клиента, отыскивая его в этих «посторонних» темах. Для того чтобы отслеживать усвоение отрабатываемых в упражнениях навыков и успешность их применения в терапевтическом процессе, используется еще одна форма обу- чения – демонстрации. В демонстрации пара участников «терапевт—пациент» разыгры- вает эпизоды терапевтических сессий, которые могут прерываться как «стоп-кадр»: терапевт имеет возможность обратиться за помощью к группе, когда испытывает некоторое затруд- нение, или же ведущий приостанавливает работу, если наблюдает застопоривание процесса, и привлекает группу к обсуждению происходящего, выработке гипотез и предложений для терапевта. И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 154 Для поддержания безопасных границ при анализе демонстрации удобно придержи- ваться следующей схемы: 1. Пациент: чувства во время и после работы, был ли терапевтом установлен контакт. 2. Терапевт: чувства по ходу сессии, неотработанные терапевтические гипотезы и воз- можные направления дальнейших действий. 3. Обсуждение в группе. 4. Терапевт: что было ценного в обсуждении, что почерпнули для себя. И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 155 Список цитированной и рекомендуемой литературы 1. Brenner C. An elementary textbook of psychoanalysis. – New York: International Universities Press, 1973. 2. DSM-III: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Third Edition): American Psychiatric Association, 1980. 3. Freud A. The ego and the mechanisms of defence (1936). The writings of Anna Freud. V. 2. – New York: International Universities Press, 1966. 4. Freud S. Introductory lectures on psychoanalysis. – London: Hogart Press, 1915–1917. 5. Hartmann H. Essays on ego psychology. – New York: International Universities Press, 1964. 6. Jones E. The life and work of Sigmund Freud. – New York: Basic Books, 1953—57. 7. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: познание и врачевание от древно- сти и до наших дней. – М.: Прогресс-Культура, 1995. 8. Аппигнанези Р., Зарате О. Психоанализ в иллюстрациях. – М.: Психоаналитическая Ассоциация, 1996. 9. Б е р н Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. – СПб.: Талис- ман, 1994. 10. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. – М.: КСП,1996. 11. Браун Д., Педдер Дж. Введение в психотерапию: принципы и практика психодина- мики. – М.: Класс, 1998. 12. БурлачукЛ. Ф., Грабская И. А., КочарянА. С. Основы психотерапии. – Киев – Москва: Ника-Центр – Алетейа, 1999. 13. В айн б ер г Дж. Психотерапия: путешествие в глубины сознания. – М.: Крон-Пресс, 1998. 14. В а й с Дж. Как работает психотерапия: процесс и техника. —М.: Класс, 1998. 15. Грин с он Р. Техника и практика психоанализа. – Воронеж: МОДЭК, 1994. 16. Гроен-ПраккенХ. Влияние сеттинга на ход психоанали– за и психотерапии // Мос- ковский психотерапевтический журн. 1996. № 2. С. 19–27. 17. Дадун Р. Фрейд. – М.: Х.Г.С., 1994. 18. Джонс Э. Жизнь и творения Зигмунда Фрейда. – М.: Гума– нитарий, 1997. 19. Знаменитые случаи из практики психоанализа. – М.:Рефл-бук, 1995. 20. К а н М. Между психотерапевтом и пациентом: новые взаи– моотношения. – СПб.: БСК, 1997. 21. К ап лан Г., С эдо к Б. Клиническая психиатрия. В 2-х томах. – М.: Медицина, 1994. 22. К е й с м е н т П. Обучаясь у пациента. – Воронеж: МОДЭК,1995. 23. Кля й н М. Ребенок, который не мог спать // Знаменитые случаи из практики пси- хоанализа. – М.: Рефл-бук, 1995. 24. К л я й н М. Зависть и благодарность: исследование бессознательных источников. – СПб.: БСК, 1997. 25. Кондрашенко В. Т., Донской Д. И., Игумнов С. А. Общая психотерапия. Руковод- ство для врачей. 5-е изд., исправленное. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. 26. Кроль Л. М., Пуратова Е. А. Методы современной психотерапии. – М.: Класс, 2000. 27. Куттер П. Современный психоанализ. – СПб.: БСК, 1997. 28. Л а кан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. —М.: Гнозис, 1995. 29. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. – М.: Высшая школа, 1996. И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 156 30. М ак– В и ль я м с Н. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе. – М.: Класс,1998. 31. Мак-Дугалл Дж. Тысячеликий Эрос. – СПб.: БСК, 1999. 32. М арм о р Дж. Психотерапевтический процесс: общие знаменатели различных под- ходов // Эволюция психотерапии. Т. 2. – М.:Класс, 1998. 33. М ас те рс он Дж. Терапевтический альянс с пациентами, страдающими погра- ничными и нарциссическими личностными расстройствами. Метод развития Я и объектных отношений // Эволюция психотерапии. Т. 2. – М.: Класс, 1998. 34. О с б о рн Р. Знакомьтесь: Фрейд. – Киев: София, 1997. 35. Пайнз Д. Бессознательное использование своего тела женщиной. – СПб.: БСК, 1997. 36. Певницкий А.А. Несколько случаев психоанализа // Московский психотерапевти- ческий журн. 1994. № 2. С. 31–39. 37. Психоанализ в развитии. Сборник переводов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 38. Психоаналитические термины и понятия. Словарь. – М.:Класс, 2000. 39. РайкрофтЧ. Критический словарь психоанализа. – СПб.: Восточноевропейский институт психоанализа, 1995. 40. Сандлер Дж., Д эр К., Холдер А. Пациент и психоаналитик. Основы психоаналити- ческого процесса. – Воронеж: МОДЭК,1993. 41. Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории разви– тия. – Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 42. Томэ X., Кэхеле X. Современный психоанализ. В 2-х томах. – М.: Прогресс-Литера, 1996. 43. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. Краткое руководство. – М.: Российская психоаналитическая ассоциация, 1992. 44. У с ков А. Ф. Фрейд о позиции психоаналитика: знаменитые метафоры и практиче- ские рекомендации 12–15 гг. // Московский психотерапевтический журн. 1996. № 2. С. 32–44. 45. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. – Одесса, 1927. 46. Ф р е й д А. Психология Я и защитные механизмы. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. 47. Ф р е й д А. Теория и практика детского психоанализа. В 2-х томах. – М.: Апрель- пресс, Эксмо-Пресс, 1999. 48. Ф р е й д З. Психология бессознательного. – М.: Просвещение, 1989. 49. Ф рейд З. Психоаналитические этюды. – Минск: Беларусь, 1991. 50. Фрейд З. Толкование сновидений. – Киев: Здоровье, 1991. 51. Фрейд З. Случай фрейлейн Элизабет фон Р. // Московский психотерапевтический журн. 1992. №№ 1–2. С. 23–31. 52. Ф р е й д З. Письма к невесте. – М.: Московский рабочий,1994. 53. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М.: Наука, 1995. 54. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М.: Республика, 1994. 55. Ф р о м м Э. Забытый язык. Введение в понимание снов, волшебных сказок и мифов. – Ангарск: Формат, 1994. 56. Фромм Э. Миссия Зигмунда Фрейда. – М.: Весь мир, 1996. 57. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. – М.: Прогресс, 1993. 58. X о р н и К. Самоанализ, серия: «Психологическая коллекция». – М.: Эксмо-Пресс, 2001. 59. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: АСТ, Университетская книга, 1996. 60. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996. 61. Эткинд А. Эрос невозможного. – М.: Гнозис – Про– гресс-Комплекс, 1994. 62. Юнг К.Г. Символ и архетип. – М.: Renaissance, 1991. И. Г. Малкина-Пых. «Справочник практического психолога» 157 63. Юн г К.Г. Психологические типы. – СПб.: Ювента – М.: Прогресс-Универс, 1995. 64. Я к о б и М. Встреча с аналитиком. – М.: Институт общегуманитарных исследова- ний, 1996. |